فضاهای آموزشی:
الف ـ مدارس علمیه

بی تردید مهم ترین مکان تعلیم در نظام آموزشی حوزه، مدرسه است؛ همان گونه که از واژۀ مدرسه به عنوان اسم مکان از مادۀ دَرَس نیز برمی آید. به طور سنتی، این اماکن تنها با لفظ مدرسه خوانده می شدند، ولی در سدۀ اخیر با ایجاد نظام آموزشی نوین و معمول شدن واژۀ مدرسه برای اماکن آموزشی مربوط به آموزشهای جدید، برای اشاره به مدارس سنتیِ دینی، از تعبیر وصفی مدرسۀ علمیه استفاده می شود که ساخت عربیِ آن، تلمیحی برای انصراف آن به مدرسۀ سنتیِ دینی است.
در طول سده های متمادی، شیعیان امامی مدرسه های پرشماری داشته اند که مراکز تعلیمی آنان بوده است و بانیان این مراکز گاه رجال حکومتی، گاه تجار و خوانین، و گاه علما و فقها بوده اند. از نمونه های مدارس احداث شده توسط رجال حکومتی، می توان به مدرسۀ نصریه یا مدرسۀ حسن پادشاه در تبریز تأسیس شده توسط اوزون حسن آق قویونلو (مینورسکی، ۴۸)، مدرسۀ دارالشفاء در قم تأسیس شده توسط فتحعلی شاه قاجار و تعمیرشده توسط کامران میرزا قاجار ( تارنمای میراث، بش‍  ) و مدرسۀ صدر تهران تأسیس شده توسط میرزا شفیع خان معتمدالدوله وزیر فتحعلی شاه (بلاغی، ۱/ ۷۹) اشاره کرد. از نمونه های مدارس احداث شده توسط تجار و خوانین هم مدرسۀ طالبیۀ تبریز تأسیس شده توسط حاج طالب خان تبریزی (سلطان القرائی، ۱۰۴)، و مدرسۀ فتحیۀ تهران تأسیس شده توسط حاج ابوالفتح تاجر طهرانی (بلاغی، ۱/۱۷۰-۱۷۲) قابل پی جویی است.
در این میان قابل انتظارتر از همه، کوشش علما برای تأسیس مدارس است که نمونه های بسیار دارد، ازجمله می توان به مواردی مانند مدرسۀ حجتیۀ قم تأسیس شده توسط سید محمدحجت کوه کمری ( تارنمای میراث، بش‍  ) و مدرسۀ رضائیۀ تهران تأسیس شده توسط ملا آقا رضا فیروزآبادی (بلاغی، ۱/۲۷۰) و بسیاری موارد دیگر اشاره کرد که بانیانی از فقها داشتند. در برخی اقوال، نام مدرسۀ فیضیۀ قم نیز از جهتی به ملا محسن فیض کاشانی بازگردانده شده است (سلطان زاده، ۳۳۷)، شاید حتى بنای وی بوده باشد (فیض، ۳۴۱ ). گاه نیز مدارسی مانند مدرسۀ شیخ العراقین یا شیخ عبدالحسین تهران، با پشتوانۀ مال الوصایۀ یک رجل حکومتی چون میرزا تقی خان امیرکبیر و به اهتمام یک عالم دینی چون شیخ عبدالحسین حائری طهرانی بنا شده است (بلاغی، ۱/۱۷۲ ).
در مواردی نیز دیده می شود که کسانی از دیگر طبقات خواص، مانند طبیبان، هنروران و دیوانیان نیز مدارس دینی ساخته اند؛ به عنوان نمونه ای از اقدام طبیبان، می توان به مدرسۀ حکیم یا مدرسۀ آقامحمود تهران تأسیس شده توسط میرزا احمد حکیم باشی (همو، ۱/۷۴-۷۵) و مدرسۀ فیلسوف الدوله در جوار امامزاده سید اسماعیل تأسیس شده توسط میر کاظم طبیب رشتی (همو، ۱/۲۶۱) اشاره کرد. مدرسۀ حاج ابوالحسن تهران نیز از سوی حاج ابوالحسن معمار اصفهانی در کنار امامزاده یحیى تأسیس شده است (همو، ۱/۱۸۰ ). در سخن از مشارکت دیوانیان نیز می توان به مدرسۀ اکبریۀ تبریز، تأسیس شده توسط میرزا علی اکبر خان مترجم و دبیر کنسولگری روسیه، و مدرسۀ صادقیۀ همان شهر تأسیس شده توسط میرزا صادق خان مستوفی، از رجال استیفا در عصر سلطان سلیمان صفوی (وبلاگ تبریز … ، بش‍  ) اشاره کرد. از آن رو به اصناف مختلف بانیان اشاره شد که بر اساس نصِ وقف نامه ها و گزینش متولیان، مقصد و نیت بانیان، در برنامۀ درسی و نحوۀ فعالیت مدارس مؤثر بود.
به عنوان نمونه در وقف نامۀ بسیاری از مدارس که علوم قابل تدریس در مدرسه را برشمرده اند، فقه و اصول مبنا قرار گرفته و گاه علومی مانند تفسیر نیز بدان علاوه شده است؛ برخی مانند احمد خان مشیرالسلطنه در وقف نامۀ مدرسۀ خود از تعبیر «علوم حقۀ شرعیه» استفاده کرده (ملحق المعتبر، ۱۰) و مصادیق شبهه آمیز را خارج ساخته است و نظارت بر امر مدرسه را به مجتهد اعلم تهران واگذار کرده است (همان، ۱۳) و برخی مانند مریم بیگم در وقف نامۀ مدرسه با همین نام در اصفهان، شرط کرده که طلاب مدرسه باید «مشغول تحصیل علوم دینی که فقه و حدیث و تفسیر و مقدمات آنها ست» باشند و به صراحت فلسفه و علوم عقلی را که علوم وهمیه خوانده، از خواندن منع کرده است (سلطان زاده، ۲۸۶ ). تعبیراتی از این دست با وضوحی کم یا بیش در منع از خواندن فلسفه، در وقف نامۀ شماری از مدارس دیده می شود ( تارنمای علوی، بی تا ).
در نقطۀ مقابل، برخی وقف نامه های مدارس نه تنها اجازۀ تدریس فلسفه را می داده، بلکه گاه مانند وقف نامۀ مدرسۀ سپهسالار قدیم در تهران، شرط شده است که متولی برترین حکمای پایتخت باشد (نک‍ : بلاغی، ۱/ ۷۹-۸۰ ). همین جا آشکار می شود که نیت بانیان تا چه اندازه در برنامۀ علمی مدارس مؤثر بوده است.
فارغ از برنامۀ آموزشی، مهم ترین امکان علمی که مدارس در اختیار طلاب قرار می دادند، کتابخانه بود. برخی از این کتابخانه ها، مانند کتابخانۀ مدرسۀ سپهسالار تهران، کتابخانۀ مدرسه های فاضل خان (فاضلیه)، سلیمان خان، میرزا جعفر و نواب مشهد فهارس منتشرشده از گنجینۀ نسخ خطی دارند. سهمی از موقوفات که در برخی وقف نامه ها برای خرید کتب علمی تعیین شده بود، می توانست تضمینی برای گسترش یافتن و به روز شدن کتابخانه باشد (مثلاً نک‍ : ملحق المعتبر، ۱۲؛ بلاغی، ۱/ ۱۹۸)، هرچند که وجود لفظ «کتب علمی»، در وقف نامه ها خود می توانست محدودیتی برای خرید کتاب باشد و موارد شبهه دار را از برنامۀ خرید خارج کند. در برخی وقف نامه ها یا نذورات، حتى مصداق کتب علمی که باید خریداری و مجاناً به علما داده شوند، به حوزه های معین فقه و اصول و تفسیر و حدیث منحصر شده و علوم عقلی را بیرون نهاده است (ملحق المعتبر، ۴؛ نذرنامۀ حاج سید محمد صراف در پایان مشارق الشموس آقاحسین خوانساری، ۵۰۹ ).
در بازگشت به مقتضیات وقف نامه ها، باید گفت آنها حتى در مدیریت، ضوابط پذیرش و آزمون طالب علمان مؤثر بوده اند و گاه چارچوبی خاص را بر مدرسه تحمیل می کرده اند. به عنوان نمونه، مدرسۀ میرزا جعفر در مشهد، حداکثر مجاز به داشتن ۵ طلبۀ مقیم بود و همین امر طلاب این مدرسه را از امتیازی خاص برخوردار می کرد ( تارنمای آستان … ، بش‍   ). در مدرسۀ فاضل خان مشهد، واقف پذیرش طالب علمانِ هندی، مازندرانی و عرب را منع کرده بود (امین، محسن، ۸/۳۸۷ ). در خصوص تقویم آموزشی مانند روزهای تعطیل درس و جزئیات سلوک طلبگی، الزامات وقف نامه ها بسیار بیش از این است.
در میان اماکن آموزشی در تعلیم حوزوی، مدارس دارای وجوه امتیاز دیگری نیز هستند؛ ازجمله باید به امکاناتی اشاره کرد که بر اساس وقف نامه ها در اختیار طالب علمان قرار می گیرد. یکی از اصلی ترین این امکانات، در اختیار قرار دادن حجره هایی برای اسکان شبانه روزی است؛ حجره هایی که گاه حسب وقف نامه ــ مـانند بخشی از مدرسۀ مشیرالسلطنه ــ تنها یک نفر در آنها اسکان می یافت (ملحق المعتبر، ۱۰)، اما بیشتر دو نفر در یک حجره ساکن می شدند (همانجا، نیز ۱۲؛ سلیمانی، ۳۲۹ ). بی شک دروسی که در مدرسه برقرار بودند، جویندگانی را در طول روز به مدرسه می کشانیدند که نیازمند اسکان در حجره نبودند؛ همین تمایز میان طالب علمان مقیم و غیرمقیم، موجب شده است تا تعبیـر «طلبـۀ شب خـواب»، در فضای حـوزوی پدیـد آیـد (نک‍ : بلاغی، ۱/۸۱ ).
امکان مهم دیگر برای طلاب مقیم در مدارس، برخورداری از شهریۀ ماهانه، یا «حق طلاب» از محل موقوفات مدرسه بود؛ به همان اندازه که پرداخت حق التدریس ماهانه به استادان اهمیت داشت و می توانست تضمینی برای دوام و نظم دروس باشد (مثلاً نک‍ : ملحق المعتبر، ۱۳؛ بلاغی، ۱/ ۱۹۸ ).
از دیگر امتیازاتی که تنها در برخی مدارس به طلاب تعلق می گرفت، برخورداری از رخت شوی خانه و معاف بودن آنان از شست وشوی پوشاک خود بود؛ در برخی از وقف نامه ها، سهم معینی از درآمد موقوفات به هزینه های رخت شویی طلاب تعلق گرفته است، مانند آنچه در مدرسۀ مسجد الاقصى در تهران (همو، ۱/ ۱۹۸) یا مدرسۀ مشیرالسلطنه (ملحق المعتبر، ۱۲) دیده می شود. برخی مدارس مانند مدرسۀ اخیر، ردیف هزینه ای مستقل هم برای تأمین غذای روزانۀ طلاب داشتند (همانجا)؛ ولی غالباً رسیدگی به خوراک و پوشاک برعهدۀ خود طلاب بود.
بر اساس گزارش اولیا چلبی، سفرنامه نویس عثمانی که از اوضاع ایران در اوایل عصر صفوی حکایت می کند، در برخی شهرها مانند تبریز، اماکن آموزشی با عنوان دارالقرّاء و دارالحدیث وجود داشته است (۲/۲۵۰)، ولی ظاهراً باید این نهادها را بازماندۀ فرهنگ اهل سنت پیش از صفویه تلقی کرد و در دوره های پسین عملاً وظایف این نهادها در خصوص آموزش قرآن و حدیث، با فعالیتهای فقهی تجمیع شده و بخشی از برنامۀ مدرسه ها گشته است. به هر روی در سده های اخیر، نشانی از نهادهایی مستقل به عنوان دارالقراء یا دارالحدیث دیده نمی شود.
در بافت سنتی شهرهای اسلامی، به خصوص در ایران، مدرسه های دینی بیشتر در مناطق مرکزی شهرها قرار داشتند؛ برخی از آنها در مجاورت مسجد جامع، مزار ائمۀ اهل بیت (ع) یا دیگر مساجد و مزارهای مهم قرار داشتند و برخی نیز به طور پراکنده در نقاطی درون شبکۀ بازار جای گرفته بودند. البته فراتر از این مدارس در بافت مرکزی شهرها، بجا ست از مدارسی نیز یاد شود که در محلات تأسیس می شدند؛ از آن جمله می توان به مدرسۀ شفیعیه در محلۀ دردشت اصفهان از آثار عهد صفوی، و مدرسۀ مسجدالاقصای تهران در محلۀ بلورسازی از آثار عهد قاجاری (بلاغی، همانجا) یاد کرد.
گفتنی است به همان اندازه که مدارس در طی قرون متمادی، ضامن دوام آموزش دینی و انتظام آن بوده اند، در هر مقطعی از مقاطع، ضعف و خرابی مدارس، آموزش دینی را با مشکلات روبه رو کرده است. این مسیر قبض و بسطی آبادی و خرابی را در تاریخ یکایک مدارس کهن می توان دید. اما تا آنجا که به دورۀ آشنایی ایران با مدرنیته مربوط می شود، به روشنی می توان دید که چگونه این تحول مدارس را به طور گسترده به سوی خرابی برده و عملاً آموزش حوزوی را با تهدید روبه رو ساخته است. در اثر خیابان کشی و شهرسازی جدید در شهری مانند تهران، مدارسی مانند مدرسۀ منیریه که در مسیر خیابان خیام بوده (بلاغی، ۱/۱۸۷)، مدرسۀ دارالشفای تهران که بخشی به زیر خیابان بوذرجمهری رفته و بخشی به ساختمان بانک بازرگانی تبدیل شده (همو، ۱/۷۴) و مدارس چال حصار و فرخ خان در تهران، مدرسۀ رضویه در قم و مدرسۀ فاضل خان در مشهد که سرنوشت مشابهی داشته اند (همو، ۱/ ۳۸، ۴۲، ۱۷۰: مأخذ برای رضویه و فاضل خان) و عملاً شماری از مدارس معتبر از نقشۀ شهرها محو شده اند. برخی از مدرسه ها که باقی بوده اند، مانند مدرسۀ رضا قلی خان نیز در دورۀ پهلوی به خرابه ای مبدل شده اند که برخی از طالب علمان با وجود تمامی موانع، به اصرار حجره هایی از آنها را روشن نگاه داشته بودند (مثلاً نک‍ : همو، ۱/۷۷ ). در دورۀ رونق جدید حوزه های درون ایران، پس از انقلاب اسلامی، برخی از مدارس قدیم نیاز به بازسازی داشته، و برخی مدارس جدید نیز رأساً تأسیس شده اند.

ب ـ دیگر فضاهای آموزشی

از دورۀ صدر اسلام، همواره یکی از کاربریهای مساجد، آموزشی بوده است و کاملاً طبیعی است که شیعیان نیز برای تعلیم دینی خود از فضای مساجد نهایت بهره را برده باشند. آموزش قرآن یکی از امور رایج در مدارس بوده و هست و در منابع امامی، مکرراً به طالب علمانی اشاره شده است که در مساجدی مانند مسجدالربیع نیشابور (نجاشی، ۳۴)، مسجد کوفه (همو، ۲۱۳)، یا مسجد لؤلؤ بغداد (همو، ۳۷۷) قرائت آموخته اند. آموزش حدیث نیز در مساجد رواج داشت؛ ازجمله حسن بن علی وشاء در تعبیری که شاید عاری از مبالغه نباشد، سخن از ۹۰۰ شیخ دارد که در مسجد کوفه (مسجد امیر المؤمنین <ع>) احادیث امام صادق (ع) را بازگو می کرده اند (همو، ۴۰ ). ازجمله علی بن بابویه در همان مسجد در کوفه، از محمد بن فضل کوفی حدیث شنیده (طوسی، امالی، ۴۲۸)، موسی بن ابراهیم مروزی در اواسط سدۀ ۳ ق، در مسجد جامع مدینه، کتاب حدیثی خود، یعنی مسند امام کاظم (ع) را تحدیث کرده (نجاشی، ۴۰۷) و در سدۀ ۴ ق، متن کافی کلینی در مسجد لؤلؤ بغداد تعلیم می شده است (همو، ۳۷۷ ).
استفاده از مساجد برای تعلیم علوم مختلف دینی، همواره به عنوان یک گزینه برای عالمان امامیه مطرح بوده و به خصوص در مواقع تنگنا و آماده نبودن مدارس، راهکار مناسبی برای حفظ حلقه های تعلیم و تعلم بوده است. با این حال باید توجه داشت که گاه با وجود امکانات، فضای معنوی و عواملی دیگر امکان گستردۀ دسترسی موجب می شده است تا برخی از مدرسان، تدریس در مسجد را به مدرسه ترجیح نهند. در این رابطه باید گفت در طی سالهای پیش و پس از انقلاب اسلامی، با وجود امکان استفاده از مدارس علمیه، برخی از مراجع ترجیح داشته اند تا دروس خود را در مساجد القا کنند؛ ازجمله می توان به تدریس سید احمد خوانساری در مسجد سید عزیزالله تهران (معتمدی، ۴۵۵) و تدریس امام خمینی در مسجد اعظم قم اشاره کرد و این رویه ای است که تا کنون نیز ادامه دارد (دربارۀ نجف، نک‍ : غفار، ۸۵ ).
افزون بر مجالس درس، برخی از مساجد، ازجمله مسجد اعظم قم، همواره محلی برای تشکیل حلقه های مباحثه از سوی طلاب بوده و هست؛ با این حال، برقراری مجالس درس و بحث در مساجد ــ به ویـژه در مساجد پـر رفت وآمد ــ با مشکلات جدی نیز روبه رو ست؛ نداشتن امکان خلوت و آرامش از یک سو و حضور هم زمان اهل علم و عامۀ مردم که نسبتی با دروس ارائه شده ندارند و صرفاً با مقاصد عبادی و منسکی در مسجد حاضر شده اند، شاخص این مشکلات اند. فراتر از آن، برخوردار نبودن مسجد از امکاناتی که نوعاً مدارس از آن برخوردارند، موجب می شود تا مسجد بتواند به عنوان مکانی موقت برای تعلیم مطرح باشد؛ موقت چه بدان معنا که مربوط به شرایط بحران و تنگنای مدارس باشد و چه بدان معنا که طالب علم تنها پاسی از برنامۀ روزانۀ خود را در آنجا بگذراند و مأمنی برای دوام مطالعۀ خود داشته باشد. به اینها باید ضابطه مند بودن برنامۀ درسی در مدارس و فقدان چنین امکانی در مساجد را نیز علاوه کرد و همین امر موجب می شود تا در طول تاریخ، از مسجد بیشتر برای آن طیف از آموزشهای دینی استفاده شود که به نظم و آزمون خاصی احتیاج ندارد.
این معضل در برخی از مساجد بدین صورت حل شده است که در کنار مسجد، حجره هایی برای خلوت و مطالعۀ طلاب ساخته شود؛ از محیط مسجد برای درسهای پرجمعیت، و از حجره ها برای درسهای کم جمعیت استفاده شود، مانند درس آقا سید ابراهیم موسوی در مسجد سردار کربلا که گفته می شود با حضور ۷۰۰ تا ۰۰۰‘۱ نفر طالب علم تشکیل می شد (تنکابنی، ۴ ). برخـی از مسجـد ـ مدرسه ها از همین الگو در ترکیب خود استفاده کرده اند؛ به عنوان نمونه می توان به مسجد فرخ خان در تهران اشاره کرد که توسط عین الدوله وزیر ناصرالدین شاه، حجره هایی برای سکنای طلاب و تدریسهای محدود ساخته شده بود (بلاغی، ۱/۱۷۰، ۲/۸۴)، یا مسجد لرزاده در تهران که در ۱۳۲۲ ش مجموعه ای از حجره های طلبه نشین بدان افزوده شد و صورت مدرسه نیز به خود گرفت (همو، ۱/۳۱۱ ).
همانند آنچه دربارۀ مساجد جامع یا دیگر مساجد بزرگ گفته شد، گاه از محوطۀ عتبات عالیات و بقاع متبرکه نیز برای درس و مباحثه استفاده می شود و در کنار امتیازات معنوی، مشکلات مشابهی هم وجود دارد. مجموعه هایی که در آن یک امامزاده در مرکز قرار دارد و تعدادی حجره برای طلاب ساخته می شود نیز بسیار دیده می شود؛ از آن جمله می توان به مجموعۀ امامزاده زید در بازار تهران اشاره کرد (همو، ۱/۱۰، ۳۷ ).
افزون بر مدارس و مکانهای عمومی مانند مساجد و زیارتگاهها، گاه دروس حوزوی می تواند در مکانهای خصوصی برگزار گردد. رایج ترین نوع برگزاری دروس در مکانهای خصوصی، منازل استادان است؛ برای هر فردی آشنا با نظام آموزشی حوزه، این امری کاملاً آشنا ست که پاره ای از دروس ــ که اتفاقاً می توانند مهم ترین دروس باشند ــ در منزل مدرس تشکیل می شود و بدین ترتیب، در شهرهایی مانند قم که فضای حوزوی در آن محسوس تر است، منازل مدرسان به عنوان کانونی برای تجمع طلاب شناخته می شوند. فراتر از منازل، به خصوص برای آن دسته از مدرسان که در سده های گذشته امرار معاش آنان از طریق کسب، و نه علم بوده است، حجرات آنان در بازار و سراها محلی برای تجمع طلاب و تعلم بوده است؛ درواقع این کارکرد حجره های کسب، بدلی برای منزل مدرسان بوده است. استفاده از اماکن خصوصی به جای مدارس، گاه به سبب شأن ویژۀ مدرس بوده و گاه بدان سبب بوده است که درس ارائه شده، در برنامه های رایج نمی گنجد، یا حتى مقررات مدارس برگزاری چنان درسی را برنمی تابد. به عنوان نمونه، برای دروسی مانند فلسفه ــ در شهرها و دوره هایی که منع از تدریس فلسفه غلبه داشته ــ بیشتر فضاهای خصوصی مناسب بوده است.
در مجموع باید گفت پیش بینی می شد طلبه در هر موقعیتی بتواند یک استفادۀ علمی داشته باشد؛ حتى جمعهای دوستانه و فضاهای گپ و گفت وگوی علما که غالباً جوان ترها هم در آن به عنوان مستمع حضور داشتند، می توانست فرصتی مناسب برای شکار نکته های علمی از استادان باشد که در فضای درس امکان شنیدن آنها نبود. این نوع مجالس در فضای حوزه نام «قعده» دارد که بسیاری اوقات در تداول «گعده» تلفظ می شود. همین طبیعت دوار طلبه در کسب علم، موجب شده است تا به طلاب توصیه شود همواره نوشت افزار خود را همراه داشته باشند تا در هر موقعیتی که از استادی نکته ای علمی شنیدند، آن نکته را قلمی سازند (نک‍ : نصیرالدین، ۱۲۱ ).
۲٫ تقویم آموزشی:   دروس عادی حوزه در طول هفته، در ۵ روز اول دایر است و شامل پنجشنبه و جمعه نمی شود. افزون بر آن در طول سال، اعیاد ــ اعم از اعیاد مذهبی و نوروز ــ و ایام وفات معصومین (ع) تعطیل است (ملحق المعتبر، ۱۱ ). در باب وفیات اولیا گاه افراطی دیده می شود و کسانی نه وفات امامزادگانی چون حضرت زینب (ع)، بلکه وفات میثم تمار را نیز شایستۀ تعطیل می دانستند (نک‍ : گیلانی، ۵۳۰ ).
روزهای پنجشنبه و جمعه با وجود تعطیل دروس عادی، فرصتی برای دروس غیررسمی است؛ از همین رو ست که دروس مختلف مانند درس اخلاق، تفسیر، فلسفه و هر درس فوق برنامۀ دیگر می تـواند در این روز القا شـود (مثلاً نک‍ : مطهری، «درسها … »، ۱۰ ). در برخی نوشته ها، وجود روزهای تعطیل برای طلاب، فرصتی برای رهایی آنان از دروس رسمی و فراهم شدن امکان آشنایی شان با علومی دانسته شده است که کمتر زمان پرداختن به آنها را پیدا می کنند (ریحان، ۶۷ ).
به شیوه ای مرسوم در عموم نظامهای آموزشی، سال تحصیلی با آغاز پاییز شروع می شود؛ دورۀ تحصیل در هر سال،   سال است و در تابستان تعطیلاتی طولانی وجود دارد. افزون بر آن شرایط روزه داری در ماه مبارک رمضان، دروس رسمی را تعطیل می کند، اما با برنامه ای متفاوت، دروس ویژه جایگزین دروس رسمی می شود. یکی از روشها آن است که مدرس در طول ماه رمضان به القای درسی ماهیتاً متفاوت می پردازد، مانند آنکه با تعطیل دروس فقه و اصول، دروس علم رجال و درایه جایگزین شود. به عنوان نمونه می توان به رساله فی درایه الحدیث بابلی اشاره کرد که حاصل دروس القاشده توسط وی در طول یک ماه رمضان به جای دروس رسمی بوده است (تعلیقه بر رساله فی درایه الحدیث حافظیان، ۲/ ۲۱۱ ). روش دیگر آن است که در درسی مانند فقه، ترتیب عادی درس متوقف شود و بحثی آزاد از روند درس، مثلاً قاعده ای از قواعد فقهی مورد بحث قرار گیرد.
دهۀ اول محرم نیز به جهت اشتغال طلاب به امر تبلیغ، مقطعی است که گاه نیازمند تعطیل برنامه های عادی درسی است؛ اما در برنامه های افراطی، این تعطیل به تمام محرم و صفر تعمیم می یافت (گیلانی، همانجا ).
فراتر از آنچه در تقویم به عنوان تعطیل درس وجود دارد، برای طلابی که در مدارس تحت نظامات هر مدرسه اقامت دارند، تعطیلاتی به صورت شخصی برای رفتن به وطن، صلۀ ارحام و دیدار با نزدیکان و حتى گردش و تفرج در نظر گرفته می شود؛ طول این تعطیلات از یک سو به شرایط واقف و از سوی دیگر به اجازۀ متولی و ناظر بستگی دارد. به عنوان نمونه، مشیرالسلطنه در وقف نامۀ مدرسۀ خود مشروط به اذن متولی و ناظر، تا ۴۰ روز حق استفاده از تعطیل را برای طلاب قائل شده است؛ در طول ایام غیبت، ترتیبی داده می شود تا از حجره به نحو مطلوبی استفاده شود تا «حق تحصیل در مدرسه تعطیل نشود»، و اگر تعطیل با شرایط انجام شده باشد، پس از بازگشت طلبه از سفر، حق عودت به حجرۀ خود را دارد، در غیر این صورت باید دربارۀ او تصمیم مجدد گرفته شود (ملحق المعتبر، ۱۰)

۳ – کادر آموزش و نظارت:

الف ـ کادر آموزشی
در نظام سنتی مدارس دینی، این یک امر کاملاً مرسوم بود که طلاب ارشد با کسب اجازه از مدرسین خود، به تدریس دروسی در سطوح پایین تر بپردازند، ولی تا آنجا که نظامات مدرسه و شروط وقفی آنها مربوط می شود، عنوان مدرس موضوعیت دارد و عنوانی نیست که بر طلاب ارشد قابل اطلاق باشد. مدرس توسط متولی و در صورت ناظر با تأیید ناظر معین می شود و برای او مقرری معینی به عنوان «حق التدریس» در نظر گرفته می شود. در ازای این مقرری، از مدرس خواسته می شود که دروس معینی را روزانه به عنوان دروس رسمی در مدرسه القا کند و سلوکی مناسب با طلاب داشته باشد (ملحق المعتبر، ۱۱ ). در برخی مدارس، حتى خانه ای برای سکنا و حجره ای برای استقرار مدرس در مدرسه تعیین می گردد (همانجا ).
در بسیاری از مدارس ممکن است کادر آموزشی عبارت از یک یا چند مدرس با دروسی معین و مقرر باشد و تدریسهای مختلفی هم بسته به نیاز از سوی مدرسان میهمان یا طلاب ارشد صورت گیرد، بدون آنکه منصب خاصی به جز مدرسی در نظام آن مدرسه تعریف شده باشد. نظام دیگری از کادر آموزشی در مدارس اهل سنت از دیرباز وجود داشته است که در آن، مدارس از دو سطح استادان برخوردارند، مدرس که در القای دروس مستقل است و معید یا مُلقی که بازگوکنندۀ القائات مدرس است و مستقل در تدریس نیست؛ این امر کاملاً معمول بوده است که معید در حضور مدرس به القای درسی بپردازد که در فرصتی پیش تر از مدرس فراگرفته و اکنون امکان بازگو کردن آن در حضور استاد را یافته است. از این شیوه برای کاستن از زحمت مدرس به یاری معیدی استفاده می شود که به طور متعارف جوان تر از استاد است و با وجود وابستگی به استاد در مقام علم، توان بیشتری در القای درس و رساندن صدا به طالب علمان دارد (ابن اثیر، علی، ۳/۲۵۵ ). در این مدارس برای معید از حیث حق التدریس و موقعیت علمی یک جایگاه رسمی در نظر گرفته شده است (سبکی، ۲/۶۶ ).
در بـرخی از مـدارس حـوزوی امامیه ــ به ویژه در عراق ــ نه تنها از منصب مدرس و معید استفاده شده، بلکه منصبی به عنوان نایب مدرس نیز تعریف شده است. نایب مدرس نه در حضور مدرس، بلکه در غیاب او عهده دار تدریس می شود و استقلال در تدریس دارد (گیلانی، ۵۱۳ ). این نسبتها با موقعیت آموزشی استاد، دانشیار و استادیار در نظام آموزش عالی جدید قابل مقایسه است.
فراتر از آنچه به فعالیت مدرسان مربوط می شود، در نظام حوزه همواره برای طلاب آزادی عمل وسیعی برای انتخاب استاد وجود داشته است؛ شاید تنها دو محدودیت برای انتخاب استاد باشد، برخی مدارس که طبق وقف نامه ها از طلاب رسمی آن مدرسه خواسته است بیشتر دروس خود را نزد مدرسان همان مدرسه بگذرانند، و اینکه ممکن بود برای یک درس مدرسان متعددی در آن حوزه وجود نداشته باشد. اما بر پایۀ نظامات حوزه، طلاب مخیر بودند برای گذراندن یک درس، استاد خود را شخصاً انتخاب کنند، یا هم زمان برای درس واحد، در درس استادان مختلف شرکت جویند و عمل به این انتخاب، سنت جاری حوزه ها بوده است. لذا کاملاً معمول است که طالب علم از مدرسۀ اصلی خود برای درک محضر استادان به مدارس دیگر رود، یا در فضاهای آموزشی دیگر مانند مسجد و منزل استادان حضور به هم رساند. مسئلۀ انتخاب استاد در فضای حوزه به اندازه ای اهمیت دارد که در دستور عملهای آموزشی مانند آداب المتعلمین، در این باره توصیه هایی دربارۀ انتخاب استاد اعلم، اورع و حتى اسنّ وجود دارد (نک‍ : نصیرالدین، ۶۸ ).
ب ـ نظارت بر کیفیت آموزش
تا پیش از شکل گیری نهادهای نوین آموزش و پرورش، مرسوم آن بود که سواد خواندن و نوشتن و برخی ملزومات دیگر مانند حساب در مکتب خانه آموخته می شد، قرائت قرآن نیز چه در مساجد، چه در مکتب خانه ها و چه در موقعیت دیگر حتى آموزشهای خانگی تعلیم می شد و همین شرط ورود به مدارس دینی برای آغاز مرحلۀ مقدمات بود. پس از پایگیری نهادهای نوین، طلاب بخشی از دروس جدید را می گذراندند و سپس وارد مدارس دینی می شدند. در تغییرات ساختاری پس از انقلاب اسلامی در ایران، اتمام دورۀ راهنمایی شرط لازم برای ورود به دروس حوزوی است؛ ولی در مدارس و برنامۀ آموزشی تمهیدات لازم برای ورودیهای پایه های مختلف تا دکترا پیش بینی شده است.
غالباً بلوغ شرط پذیرش طلاب در مدارس بود و این از شروطی است که در برخی وقف نامه ها به صراحت قید شده است (مثلاً نک‍ : ملحق المعتبر، ۱۰ ). این امر کاملاً مرسوم بود که به خصوص افرادی که در خاندانی اهل علم زاده شده بودند، از نوجوانی آغاز به تحصیل علوم دینی نمایند، اما این تحصیل پیش از سن طلبگی در فضای خانه یا به صورت محصل میهمان در مدارس انجام می شد.
از گذشته مرسوم بود زمانی که کسی به عنوان طلبۀ رسمی یک مدرسه پذیرفته شود، باید برخی شرایط در خصوص دیانت او، انگیزه و اهتمامش به تحصیل علم و عاقل بودنش به معنای عرفی احراز شود و این شروط گاه در وقف نامه ها به صراحت ذکر می شد و موجبات حساسیت بیشتر متولیان در رعایت شروط را فراهم می آورد. مثلاً در وقف نامۀ مدرسۀ مشیرالسلطنه قید شده است که «طلبه باید متقی و طالب علم و مشغول به تحصیل علوم حقۀ شرعیه و بالغ و عاقل باشد» (ملحق المعتبر، ۱۰ ). پذیرش طلاب بر عهدۀ متولی بود و همو بایست این شرایط را احراز می کرد؛ احراز شرایط یا از طریق معرفها، یا از طریق مصاحبۀ حضوری انجام می شد، اما در مجموع سخت گیری چندانی در پذیرش طلاب وجود نداشت و بیشتر نظارت بر پیشرفت تحصیل طلاب متمرکز بود. ازجمله متولی و ناظر مدرسه وظیفه داشت کسانی از طلاب را که به اشتغالات غیردرسی ــ ولو مذهبی ــ مانند معلمی در خانه ها، وکالت، روضه خوانی و گرداندن مجالس فاتحه و عقد اشتغال دارند، شناسایی و از ادامۀ حضور در مدرسه منع کند (مثلاً نک‍ : همانجا ).
در فضای حوزه، به طور معمول رقابتی بین طلاب شکل می گرفت که همان می توانست ضامن سخت کوشی طالب علم باشد؛ اما فراتر از آن، یکی از رسوم معمول برای تشویق طلاب به جدیت در تحصیل، در نظر گرفتن جوایزی برای آنان بود. این جوایز می توانست نقدی باشد و برای دادن آن گاه سهمی از اوقـاف مدرسه در وقف نامه پیش بینی شده بـود (مثلاً نک‍ : همان، ۱۲)، یا تأمین کنندۀ آن خیرین بودند، یا به صلاحدید از وجوهات شرعی تأمین می شد. به جز نقدینه، اهدای کتاب یا اهدای عبا و دیگر ملزومات طلاب نیز معمول بود. همچنین طالب علمی که موقعیت درسی او شاخص تر بود، می توانست از امتیازاتی در باب حجره نیز برخوردار باشد؛ گاه در وقف نامه ها پیش بینی شده بود «چنانچه طلبه فاضل محترمی باشد که شأن او اقتضا کند که مخصوصاً یک حجرۀ مختصی داشته باشد، متولی و ناظر حق دارند که به او یک حجره بدهند» (همان، ۱۰ ).
شیوه ای مرسوم برای طالب علمی که متقاضی بود در درس بالاتری شرکت کنـد، آن بـود کـه امتحانی ــ غـالباً بـه صورت خواندن و شـرح متن و پـاسخ بـه سؤالات استـاد ــ از او گرفته می شد تا اجازۀ ورود به درس بالاتر را بیابد. گاه مدرس خود احساس می کرد که طالب علم به درجه ای از درس رسیده که مناسب است در درس بالاتری شرکت کند و او را به این امر تشویق می کرد. فارغ از این آزمونهای موردی، برخی از مدارس ضوابط خاصی برای امتحانهای سالیانه داشتند؛ در برخی مدارس مانند مدرسۀ مریم بیگم و مدرسۀ مشیرالسلطنه، در وقف نامه به ضرورت برقراری امتحانهای سالیانه تصریح شده و باقی ماندن طلبه در مدرسه، منوط به قبولی در امتحان دانسته شده است و در صورت عدم پذیرش، اخراج می شود. مجری امتحان متولی و ناظر و مباشر امتحان مدرسان شاخص در هر رشته از علم بودند (نک‍ : همان، ۱۰-۱۱؛ سلطان زاده، ۳۹۸- ۳۹۹ ).
در تحول رخ داده در نظام آموزشی حوزۀ علمیۀ قم که موجب شد شیخ عبدالکریم حائری (د ۱۳۵۵ ق) به عنوان مؤسس شناخته شود، یکی از ویژگیها آن بود که شیخ مقرر کرد امتحانهای سالیانه از طلاب گرفته شود (انصاری، ۱/۵۷۲ ). به هر روی این امتحانها تا پیش از نظام نوین حوزه، قبض و بسط فراوان داشته و در نظام نوین، در قالب آزمونهای معینی سامان یافته است.
در حوزۀ نجف، در قرن ۱۳ ق در دورۀ حاکمیت عثمانی، مدرسۀ غروی مرکزی برای آزمون طلاب بود و حاصل پذیرفته شدن در امتحان افزون بر نتایج درون حوزه، آن بود که بر اساس مقررات دولت عثمانی طلاب پذیرفته شده از سربازی معاف بودند (گیلانی، ۵۱۴ ).
امر امتحان مربوط به مراحلی از تحصیل بود که در آن متن خوانی معمول بود و آن شامل مقدمات و سطوح می شد؛ اما در دورۀ خارج که نمود پیشرفت طالب علم، عمده در مناقشات او در مجلس درس است، امتحان به معنای مصطلح موضوعیت ندارد. آنچه انتظار می رود در روند درس خارج برای طالب علم اتفاق افتد، دست یافتن به ملکۀ اجتهاد است و این امری است که تشخیص آن بر عهدۀ خودِ طالب است. به هر روی، طالب علم از زمانی که خود تشخیص می دهد به ملکۀ اجتهاد دست یافته است، تقلید بر او حرام می شود و همین حکم قاطع است که موجب می شود، تواضع و فروتنی مانع از باور طالب به رسیدن به اجتهاد نباشد.
با وجود آنکه تشخیص ملکۀ اجتهاد به عنوان پایانی برای ضرورتِ تحصیل به عهدۀ خودِ طالب علم است، اما این تشخیص الزاماً برای دیگران پذیرفتنی نیست و از همین رو لازم است از سوی جامعۀ علمی حوزه بدان اذعان شود. با وجود آنکه عمل به اجتهاد برای آن کس که به ملکۀ آن دست یافته، واجب است و نیاز به اجازۀ دیگری ندارد، با همان ملاحظۀ یادشده، در حوزه مرسوم چنین بوده است که استادانی که مرجعیت علمی در حوزه داشته اند، برای آن فرد اجازۀ اجتهاد صادر کنند. این در سنت حوزه نوعی گواهی نامه بود که اجازۀ اجتهاد نامیده می شد (ه‍ د، ۶/۶۱۰ ).
افزون بر حوزۀ فقه، در آموزشهای حدیثی هم از سده های متقدم چنین رسمی وجود داشت که مدرس به دانشجوی خود اجازه دهد که مجموعۀ معین یا نامعینی از کتب و مرویات را از او نقل کند و این نیز نوعی دیگر از گواهی نامه بود که صرفاً ناظر به کفایت دانشجو در انتقال احادیث بود و در اصطلاح، اجازۀ روایت خوانده می شود (نک‍ : ه‍ د، ۶/۵۹۶- ۵۹۸ ).
در خصوص مدارس، افزون بر آزمونهایی که ذکر آن گذشت، یک نظارت عالیه نیز بر روند کلی امور اعمال می شد که متصدی آن ناظر خوانده می شد و تعیین آن بسته به شرایط مذکور در وقف نامه بود. ناظر غالباً در مدرسه حضور نداشت و شخصیتی مقبول و مرجع در آن حوزۀ علمی بود؛ مانند آنکه در مدرسۀ مشیرالسلطنه شرط واقف آن بود که نظارت بر عهدۀ مجتهد اعلم پایتخت بوده باشد (ملحق المعتبر، ۱۳ ).
از نظر مالی، شیوه هایی برای امرارمعاش طلاب وجود داشت که غالباً حداقلی و توأم با مضیقه بود و کمتر آنان را در وضعیت سعۀ مالی قرار می داد؛ یکی از این شیوه ها کمک هزینه هایی بود که برای طلاب رسمی مدارس از طریق موقوفات مدرسه پیش بینی شده بود که ذکر آن گذشت. افزون بر آن علمایی که در حوزه های مختلف از مرجعیت برخوردار بودند، بخشی از وجوهات شرعی را که به عنوان سهم امام در اختیار آنان قرار می گرفت، برای پرداخت کمک هزینه به طلاب صرف می کردند و از آن رو که ماهیانه پرداخت می گردید، اصطلاحاً شهریه خوانده می شد؛ مراجع برای توزیع مناسب این هزینه ها در حوزه افرادی به عنوان موزّع داشتند و این شیوه تا امروز معمول است. آن گروهی از طلاب که نسب هاشمی داشتند، از سهم سادات نیز برخوردار می شدند. شیوۀ سوم اوقافی بود فارغ از مدارس، که در آنها واقف سهمی از درآمد را به اهل علم اختصاص داده بود: گاه سهمی از درآمد اوقاف به طور نقدی به طلاب علوم دینیه مختص شده بود، گاه سهمی به سادات اختصاص یافته بود که می توانست شامل طلاب نیز باشد، گاه سهمی به قرائت قرآن یا دیگر آداب و مناسک دینی مختص بود با این شرط که توسط اهل علم برگزار شود و گاه سهمی برای خرید کتب علمی و اهدای آن بـه طلاب علـوم دینـی داده شده بـود (مثلاً نک‍ : ملحق المعتبر، ۴؛ بلاغی، ۱/ ۱۹۹ ). فارغ از اوقاف، به عنوان راه چهارم گاه برگزاری برخی آداب و مناسک دینی در حاشیۀ تحصیل برای طلاب ممر درآمدی بوده که بیشتر مربوط به شرایط مضیقۀ مالی است؛ ازجمله در دورۀ پهلوی اول، خواندن نماز وحشت، کمک مالی مهمی برای طلاب محسوب می شده است (نک‍ : همو، ۱/ ۱۸۹-۲۰۰ ). آشکار است که این شیوه در صورت تکرار می توانست به درس آسیب زند و در وقف نامۀ برخی مدارس از اشتغال به امور دینی مردم که بازدارنده از درس باشد، نهی شده است (مثلاً نک‍ : ملحق المعتبر، ۱۰ ). در دوره های شکوفایی حوزه، نظام توزیع کمک هزینه ها، کارآمد و منظم بوده است.
در خصوص آداب تعلیم وتربیت در حوزه، برخی از دستورعملها در قالب احادیثی جست وجو می شود که در متونی مانند کتاب «فضل العلم» از کافی کلینی (د ۳۲۹ ق) آمده است (نک‍ : ۱/۳۰ بب‍  ) و گاه نیز در این باره آثار مستقلی مانند آداب المتعلمین توسط خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ ق؛ نک‍ : مآخذ) و منیه المرید (چ به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ ق) نوشتۀ شهید ثانی (د ۹۶۵ ق) تدوین شده است.
۴ – رشته های علمی و دوره های درسی:

الف ـ اقسام علوم و شیوه های تعلیم
در طی سده های گذشته، در سنت آموزش دینی امامیه، محوری ترین دانش که از طلاب انتظار می رفت به آموختن آن اهتمام داشته باشند، فقه بود و به طبع، این دانش ملزوماتی داشت که باید آموخته می شد. این ملزومات طیف وسیعی از ادبیات عرب و منطق گرفته تا اصول فقه و تفسیر و علوم حدیث را در بر می گرفت و حتى فراتر شامل آموزشهایی در فلسفه و عرفان نیز می شد؛ اما در نظام حوزه شیوۀ تعلیمی مورد استفاده برای همۀ این رشته ها از علم، یکسان نیست و از حیث شیوۀ تعلیمی می توان رشته های علمی در سنت صدها سالۀ حوزه را به ۴ طیف تقسیم کرد:
طیف اول علوم درسی، شامل علومی که دارای دو ویژگی هستند: اول آنکه نیاز به برنامۀ آموزشی منظم دارند و برای آموختن آنها لازم است سطح آموزش سطح بندی شود و گذراندن هر سطح، پیش نیاز سطح دیگر باشد. دوم آنکه نیاز به دیدن استاد و آموزش حضوری دارند و دست یافتن به آنها صرفاً با مطالعه و ممارست امکان پذیر نیست. در حیطۀ علوم نقلی، فقه و اصول مصداق بارز این علوم است و در حیطۀ علوم عقلی، همۀ آن علوم با گستره ای بزرگ و متنوع از منطق و کلام تا فلسفه و عرفان نظـری در ایـن طیف جـای می گرفتند؛ البته بـرای آنان که با تدریس فلسفه و عرفان موافق بودند. در میان علوم حدیث درس درایه نیز درس مشخص داشت که متن آن غالباً الرعایۀ شهید ثانی (د ۹۶۵ ق) بود. در میان علوم درسی، در گذشته دانشهایی مانند ریاضیات، هیئت، طب و امثال آن از علوم دقیقه نیز جای داشته و تا همین نسلهای اخیر این آموزشها دوام یافته است (مثلاً نک‍ : گیلانـی، ۵۲۸؛ طباطبایی، ۳۵۲؛ مطهری، «سیری … »، ۳۴۸ ). اما در دهه های اخیر با شکل گرفتن نظام آموزش نوین و تأسیس دانشگاهها، آموزش این علوم تقریباً از برنامۀ درسی حوزه ها حذف شده است.
یکی از ویژگیهای علوم درسی در آموزشهای حوزه متن محوری است؛ درواقع به جز دوره های عالی در آموزش حوزه (درس خارج)، بخش بزرگی از دروس حوزه بر مبنای متن معین ارائه می شد و حتى سطح بندی مراحل آموزشی نیز بر اساس سطح بندی متون بود؛ زمانی که گفته می شد یک طالب علم، سیوطی خوان یا مغنی خوان است، می شد گفت که وی در مرحلۀ متوسط یا عالی از دروس ادبیات است. همچنین در آموزش اصول فقه، یک طالب کفایه خوان در جایگاهی پیشرفته تر از یک طلبۀ قوانین خوان قرار داشت و همان نسبت میان یک قوانین خوان با معالم خوان برقرار بود. غالباً شیوۀ تدریس چنین بود که متن توسط استاد عبارت به عبارت خوانده می شد، اما فراتر از متن ۳ وظیفۀ مشخص بر عهدۀ استاد بود: دشواریهای موجود در متن را تبیین کند، کلیتی از مبحث مورد نظر را فراتر از متن برای طلاب تقریر کند تا اصل موضوع مفهوم شود و اقوالی را که به طور نقد یا تکمیل از سوی شارحان و حاشیه نویسان بیرون از متن ارائه شده است، به گزینش و صلاحدید خود برای طلاب ارائه نماید و اگر خود نیز نقد و تکمیلی دارد، بیان کند. اینکه گامهای سه گانه با چه ترتیبی برداشته شود، به روش تدریس استاد مربوط می شد و برخی مدرسان به «حسن سلیقه»، یعنی گزینشهای بجا از مطالبی که باید تقریر گردد و شیوۀ بجا در ورود و خروج به بحث که موجب فهم بهتر طلاب باشد، مشهور بودند.
طلاب موظف بودند پس از پایان ساعات درسی و در برنامه ای دانشجویی، درس القاشده را به همان صورت متن خوانی، مرور اشکالات موجود در متن، مروری بر کلیت مبحث و مروری بر نقدها و تکمیلها میان خود دو به دو یا با جمعیت بیشتر مرور کنند. این سبک از تمرین که «مباحثه» خوانده می شود، از شیوه های باریشه در نظام آموزش حوزه است و غالباً افراد طالبی را که به عنوان طرف مباحثۀ خود انتخاب می کردند و می کوشیدند هم سطح و هم سلیقۀ آنان باشد، برای مدتهای طولانی حفظ می کردند. به سبب اهمیت این رابطۀ دوبه دو، در نظام طلبگی اصطلاح «هم مباحثه» به معنای طرف مباحثه شکل گرفته است؛ این دو تن نسبت به هم هم مباحثه بودند و نتیجۀ این رابطۀ طولانی، دوستی و همکاریهای عمیق در طول زندگی بود. افزون بر مباحثه، تکرار مطالعۀ متنی که درسِ آن گذشته است، در برنامۀ تمرینات طلاب اهمیت داشته است (نصیرالدین، ۱۰۳)، تا آنجا که یک مثل حوزوی می گوید: درس یک حرف است و تکرار هزار بار (الدرس حرف والتکرار الف ).
در خصوص حواشی بر متون، سلیقه ها متفاوت بود؛ بی تردید توجه به حواشی موجب تعمیق فهم از متن می شد، اما از طرف دیگر کوشش در فهم حواشی برای آن کس که از استعداد یا زمینۀ مطالعاتی کافی برخوردار نبود، می توانست موجب کج فهمی از اصلِ متن باشد. از همین رو ست که غور در حواشی صرفاً به طلابی توصیه می شد که از استعداد و زمینۀ کافی برخوردار بودند و دیگران از آن نهی می شدند. یک سرودۀ طنزآمیز در تداول حوزه در این باره دستور روشنی دارد: «علیکم بالمتون لا بالحواشی» (همو، ۶۸ ). همین شیوۀ دوگانه موجب شده بود تا پس از رواج چاپ سنگی از متون درسی حوزه، برخی از کتب هم با حواشی و هم بدون حواشی انتشار یابند که در اصطلاح حوزیان به آنها متن محشّى و متن منوّر (فاقد حاشیه) گفته می شد که برای دو گروه کاربرد داشت.
طیف دوم از علوم که می توان از آن به علوم ارشادی تعبیر کرد، شامل علومی است که بر اساس تلقی رایج تعلیم آنها نیاز به برنامۀ آموزشی منظم ندارد، اما حضور در محضر استاد و دریافت ارشاداتی از او موضوعیت دارد و نمی تواند به صرف مطالعه واگذار شود. احساس نیاز به ارشاد در این طیف از تعلیم از آن رو بود که لازم است با همراهی استاد مهارتی در طالب علم حاصل شود و نتیجۀ تجربیات استاد در حل مسائل یا در عمل به نظریه ها، به تدریج و به مناسبت مباحث، به طالب علم منتقل شود و نتیجۀ شرکت در چنین جلسات ارشادی، توشه ای از تجربیات و مهارتها خواهد بود. مصداق بارز این طیف مشخصاً اخلاق و تفسیر است که در نظام آموزشی حوزه همواره مورد توجه بودند، اما تعلیم آنها به دلیل یادشده، به مناسبت انجام می گرفت و خارج از برنامۀ رسمی دروس بود. خارج بودن تعلیم اخلاق و تفسیر از برنامۀ رسمی، موجب می شد تا مدرسانی هم که به تدریس این دروس روی می آوردند، مدرسان اصلی حوزه نباشند و در عرف حوزه در نسلهای گذشته، اشتغال به این دروس برای مدرسان اصلی دون شأن تلقی می شد. درواقع از همین رو ست که روی آوردن شخصیتهایی مانند امام خمینی به تدریس اخلاق، یا علامه طباطبایی و آیت الله خویی به تدریس تفسیر، از سوی اهل حوزه در زمان خود به مثابۀ امری غیرمتعارف تلقی می شد و حتى فشارهای وارد موجب آن بود تا آیت الله خویی، درس تفسیر خود را قطع کند (خرمشاهی، ۱/۱۰۲۳ ). در سدۀ اخیر، نمونه هایی از دروس پرتداوم تفسیر از فیلسوفان حوزه دیده می شود که از آن جمله می توان به درس تفسیر حاجی فاضل خراسانی (د ۱۳۴۴ ق) در مشهد (ه‍ د، ۱۱/ ۳۵۸) و درس تفسیر علامه طباطبایی (د ۱۴۰۲ ق) در قم اشاره کرد که حاصل آن تألیف تفسیر المیزان است.
درس مبانی رجال، در برخی حوزه ها مشخصاً حوزۀ کربلا و بعد نجف، به عنوان علم درسی شناخته می شد (تنکابنی، ۴) و در غالب حوزه ها، در همین طیف دوم قرار داشت.
علاوه بر آنچه گفته شد، منابر و جلسات وعظ هم که به مناسبتهای مختلف مذهبی برقرار می شد، زمانی که شخص واعظ عالمی توانا بود، می توانست به مثابۀ همان جلسات ارشادی، برای طلاب ارزش تعلیمی داشته باشد.
طیف سوم علوم تتبعی، ناظر به آن دسته از علوم که جنس آن ماهیتاً قابل طرح در جلسات القا ــ چه درس بر مبنای متن و چه ارشاد ــ نبود و نیاز به دستیابی به مهارت و قوۀ خاصی هم در آن ملحوظ نبود؛ بلکه از جنس اطلاعاتی انبوه و منظم بود که به تدریج در مسیر مطالعه و ممارست باید به حافظۀ طالب علم سپرده شود و در اثر تمرین و کاربرد مکرر، ملکۀ ذهن او گردد. حجم وسیع اطلاعات در این علوم از یک سو، و فقدان قواعد و روابطی نظری که لازم به تعلیم درسی باشد، موجب شده بود تا این علوم اساساً در برنامۀ رسمی حوزه، جایی برای تدریس نداشته باشند؛ این در حالی است که علوم یادشده معمولاً در فهرست دانشهایی قرار دارند که یک مجتهد لازم است بر آنها تسلط داشته باشد (نک‍ : علامۀ حلی، مبادئ … ، ۲۴۳) و این معنایش پراهمیت بودن طیفِ سوم آموزش در نظام حوزه است. علومی که می توان در این طیف سوم جای داد، عبارت اند از: علوم قرآنی به معنای اخص شامل علم ناسخ و منسوخ، وجوه و نظایر و امثال آن؛ علم رجال ــ در بخش بدنۀ علم و نه مبانی علم رجال ــ یعنی آن بخش که به شناسایی یکایک رجال و احوال آنان می پردازد؛ و علم حدیث ــ در بخش بدنـۀ علم و نـه علم درایـه ــ یعنـی آن بخش کـه بـه شناسایی یکایک احادیث، احوال آن از حیث اعتبار و معنای آن از حیث فقه الحدیث می پردازد و مرجع طلاب در این باره شروح تألیف شده بر کتب حدیثی است. برای آنان که بر اهمیت مطالعۀ سیرۀ معصومین (ع) و تاریخ اسلام تأکید داشتند، آن نیز به طور سنتی در طیف سوم از علوم جای می گرفت؛ مثلاً میرزا علی قاضی از شاگردانش می خواست که یک دوره تاریخ اسلام را از ولادت پیامبر (ص) تا پایان دورۀ حضور (۲۶۰ ق) بخوانند ( تارنمای تبیان، بش‍).
علوم تتبعی محدودیتی نداشت؛ برخی علوم مانند فقه و اصول که از اصلی ترین علوم درسی بودند، می توانستند در مسیر تتبع دنبال شوند؛ آن گروه از طلاب که مایل بودند از دایرۀ متون رسمی حوزه فراتر روند و آثار دیگر فقهی، از کتب فقهی قدما، کتب فقهی اهل سنت یا حواشی و شروح نوشته شده بر متون را مطالعه کنند، فقه و اصول آنان وارد مرحلۀ تتبع می شد. در خصوص تفسیر نیز حتى اگر بخشی از تفسیر در مجالس تفسیر استاد دریافت می شد، لازم می نمود در مسیر دوام اطلاعات طالب علم از راه مطالعه و غور در تفاسیر در خصوص همۀ قرآن آن دانسته ها تکمیل گردد و او با مهارتی که در جلسات ارشادی به دست آورده است، آگاهی خود در فهم همۀ آیات قرآن را تعمیم بخشد.
در اینجا مناسب است به عبارتی از شعرانی اشاره شود که به هنگام سخن از تحصیلات خود، به تفاوت میان آموختن علوم درسی و علوم ممارستی بدین گونه اشاره کرده است: «زمانی به دراستِ اشارات و اسفار، و زمانی به تتبع تفاسیر و اخبار» (شعرانی، مقدمه بر … ، ۲ ).
فارغ از این حوزه ها که ارتباط مستقیمی با مباحث دینی دارد، در بخش علوم ادبی، علم لغت نیز در نظام حوزه، همواره در این طیف سوم قرار گرفته است و این مطالعه و ممارست طلبه است که به او اجازه می دهد، دایرۀ آگاهی خود به لغات عربی را افزایش دهد، بدون آنکه مانند صرف و نحو و بلاغت درسی برای این منظور پیش بینی شده باشد.
تتبع به معنای جست وجوی اقوال فراتر از متون رسمی در فرهنگ حوزه گاه در تقابل با تحقیق قرار می گرفت که به معنای رویکرد تحلیلی و نقادانه نسبت به متون یا محتوای مسائل علم بود و در همین راستا دو اصطلاح متتبع و محقق شکل گرفته است؛ در حوزۀ برخی از بزرگان مانند صاحب جواهر به عنوان محقق و برخی مانند صاحب مفتاح الکرامه به عنوان متتبع شناخته می شدند. این یادکردها از آن رو ست که صاحب جواهر اصراری بر مراجعه به متون متنوع نداشت، بسیاری از نقل قولهایش از قدما محکی از کتب دیگران بود و بیشترین خصوصیت او تحلیلها و نقدهایی بود که درخصوص محتوا ارائه می داد؛ در مقابل صاحب مفتاح الکرامه، بیشترین هنرش در گردآوری اقوال از کتب متنوع است، در نقل اقوال تنوعی حیرت انگیز دارد، ولی نقدها و تحلیلهای خاصی از او دیده نمی شود. و البته در این میان بودند عالمانی چون علامۀ حلی و شیخ انصاری که هم زمان به عنوان محقق و متتبع شناخته می شدند (بجنوردی، ۵/ ۱۲۸؛ اشتهاردی، ۱/۷۰ ).
به عنوان طیف چهارم باید به علوم اُنسی اشاره کرد و آن علوم ثقلین است که دستیابی به آن، از طریق انس گرفتن با قرآن و احادیث میسر است. دربارۀ طیف اخیر در عین اتفاق نظر، کمتر گفت وگو می شود و در برنامۀ درسی هم نمودی ندارد، بلکه بیشتر به سلوک طالب بازگشت دارد. برخی از بزرگان حوزه در این باره دستورهایی داشته اند که از جمله باید به توصیۀ میرزا علی قاضی به شاگردانش اشاره کرد مبنی بر اینکه هیچ گاه از قرآن جدا نشوند و بر خواندن آن مداومت داشته باشند ( تارنمای تبیان، بش‍   ). ملا احمد نراقی در توصیه به خواندن و ممارست بر قرآن می گوید: «تأمل کن کلامی که بلاواسطه از خدا صادر شده باشد … و معنی آن به نحوی باشد که مشتمل بر اصول حقایق معارف و مواعظ و احکام و متضمن بیان دقایق صنع پروردگار و مغیبات احوال تأثیر او بر دلها چگونه است و نفس را از آن چقدر صفا حاصل می شود» و سپس به بیان آداب و ملزومات آن می پردازد (ص ۸۷۰-۸۷۱ ). افزون بر غرض، این باور وجود دارد که از فوائد مهم ممارست بر خواندن قرآن برای طلاب، فزونی در حافظۀ آنان است (نصیرالدین، ۱۳۱ ). با این حال در آستانۀ انقلاب، نگرانی از مهجور بودن قرآن در حوزه ها جدی بود (مثلاً نک‍ : خمینی، ۱۸/ ۷۹ ).
در دو سدۀ اخیر، در سخن از علوم دینی استفاده از تعبیر علوم منقول برای فقه و تفسیر و علوم قرآن و حدیث، و علوم معقول برای کلام و فلسفه و عرفان رواج یافته است؛ در نسبت سنجی این تقسیم با تقسیم یادشده باید عنایت داشت که هر دو سنخ از این علوم می تواند طیفهای یادشده را دارا باشد، به ویژه درخصوص عرفان که بسیاری از معارف آن متعلق به طیف اُنسی است؛ اما تا آنجا که به سنت رایج در تعلیمات حوزه بازمی گردد، در علوم عقلی بیشتر تکیه بر درس است، اما در علوم نقلی، بخش فقه و اصول بیشتر متکی بر درس است و تفسیر و علوم قرآن و حدیث بیشتر به ارشاد و تتبع و انس واگذار شده است.
تقسیم ارائه شده تقسیمی است ماهیتاً تاریخی و تعابیر استفاده شده در تقسیم، برداشتی از عبارات به کاررفته در سخن بزرگان است. باید توجه داشت این تقسیم از آن رو که ناظر به توضیح ماوقع در گذشتۀ تاریخی است و بیانی برای شیوه های آموزش است، ربط مستقیمی به جایگاه علم از حیث فلسفی ندارد و به همین دلیل، می تواند از منظر بازنگری در نظام آموزشی، قابل نقد و تغییرپذیر باشد.
به عنوان خاتمه ای بر این بخش، باید اشاره کرد که این علوم نسبت روشنی هم با مهارتهای اکتسابی طلاب در ارتباط با وظایف اجتماعی آنان داشتند. برخی از مهارتها کاملاً مدرسه ای بود و به حوزۀ اجتماعی بیرون از مدرسه کشیده نمی شد؛ مهارت استدلال و استخراج مطالب علمی، مهارت تدریس، و مهارت تألیف و کتابت همه مدرسه ای بودند.
بخشی از مهارتها را می تـوان بـه عنـوان مدرسه ای ـ تبلیغی قلمداد کرد، مانند فن مناظره، فن قضا و ملحقات آن از حکمیت و امور حسبی، علم الشروط و فن تنظیم قراردادها و وصیت نامه ها، و برخی را بـه عنوان مهارتهای ترویجی ـ تبلیغی مانند فن وعظ و خطابه (منبر)، اجرای مناسک دینی از جماعات و حج و نظایر آن. در راستای به دست آوردن توانایی برای این تصدی، دروس مستقلی وجود نداشت، بخش نظری آنها منوط به همان علوم درسی و ارشادی و تتبعی بود و بخش کاربردی آنها، در فضای انس و کسب تجربه در محضر استادان، آن گاه که مدرسان خود در حال انجام وظایف عملی بودند، کسب می شد. گفتنی است با تحولات رخ داده در عصر جدید، برخی از این وظایف به عهدۀ نهادهای کشوری مانند دادگاهها و نهادهای قضایی، نهاد ثبت اسناد، دفاتر اسناد رسمی و امثال آن نهاده شده است که البته دانش آموختگان علوم دینی نیز در آن مشارکت داشته و دارند. فراتر باید به برخی وظایف اجتماعی مانند وعظ و خطابه و اجرای مناسک دینی اشاره کرد که همچنان بنیاد پیشین خود را حفظ کرده است.
ب ـ دوره های درسی
دوره های آموزشی در نظام حوزه در آن بخش که متمرکز بر درس و راجع به علوم درسی است، در سده های اخیر تا امروز در ۳ مرحله تنظیم شده است: مرحلۀ مقدمات، مرحلۀ سطح و مرحلۀ خارج. در کشورهای عربی، اخیراً تعبیراتی مانند الدراسات الابتدائیه، الدراسات التمهیدیه و الدراسات العالیه برای اشاره به ۳ مرحله به کار می رود (حکیم، ۱۳ ). دشوار بتوان گفت این تقسیم ۳ مرحله ای دقیقاً از چه زمانی معمول شده است، ولی عملاً مرحله بندی رایج در عموم حوزه های شناخته در ایران و عراق بوده و هست.
مرحلۀ اول که مقدمات خوانده می شود، عملاً دوره ای نیست که در آن طالب علم مستقیماً در علوم دینی وارد شود؛ درواقع بخش اصلی آنچه در این مرحله باید خوانده شود، مباحث ادبیات و منطق است. مباحث ادبیات در ۳ حوزۀ صرف، نحو و بلاغت جای می گیرد. در خصوص صرف به طور سنتی مرسوم بوده است نخست دروس با متونی به زبان فارسی مانند شرح الامثله اثر سید محمدحسین بن رضا حسینی (قرن ۱۱ ق) در شرح امثلۀ سید شریف جرجانی (د ۸۱۶ ق) و سپس صرف میر از همان جرجانی آغاز شود و در ادامه کتاب التصریف عزالدین زنجانی (د ۶۵۵ ق) به همراه شرح آن از سعدالدین تفتازانی (د ۷۹۲ ق) به زبان عربی خوانده شود. سپس طالب علم، می بایست درگیر آموزش نحو می شد و در این باره نخست از کتاب الهدایه نوشتۀ عبدالجلیل غزنوی آغاز می کرد، و سپس با آثاری مانند شرح الانموذج در شرح انموذج زمخشری (د ۵۳۸ ق) نوشتۀ محمد بن عبدالغنی اردبیلی (د ۶۴۷ ق) و الفوائد الصمدیه با عنوان اختصاری صمدیه، نوشتۀ شیخ بهایی (د ۱۰۳۱ ق) ادامه می داد. متنی مانند عوامل منظومه متن درسی نبود، اما وسیلۀ مناسبی برای به خاطر سپردن مباحث عوامل در نحو بود و شرح آن به فهمش کمک می کرد. به موازات آشنایی طلبه با متون اولیۀ صرف و نحو، خواندن منطق نیز آغاز می شد و نخستین کتاب مرسوم در آن باب، نوشته ای فارسی از میر سید شریف جرجانی با عنوان منطق کبرى بود.
این مجموعۀ تعلیمات در ۳ حوزۀ صرف، نحو و منطق، هنوز در مراحل اولیه بود و مجموعۀ متون آن، به همراه برخی متون کوتاه دیگر که می توانست مورد نیاز طلاب باشد، در مجلدی با عنوان جامع المقدمات گرد آمده بود؛ این مجموعه بارها از دورۀ قاجار تا امروزه به خط خوشِ ناسخان مختلف نگارش شد و به صورت سنگی به چاپ رسید. غالب چاپها از جمله چاپ عبدالرحیم تبریزی (چ ۱۳۰۵ ق) و طاهر خوشنویس (۱۳۶۶ ق) در بر دارندۀ ۱۵ کتاب بود، شامل امثله و شرح آن، صرف میر، تصریف و شرح آن، عوامل جرجانی و شرح آن، عوامل ملا محسن، عوامل منظومه، الهدایه، آداب المتعلمین، صیغ مشکله، منطق کبرى، شرح الانموذج و صمدیه. چاپ شیخ محمدجعفر (۱۳۲۶ ق)، فاقد هدایه، و چاپ شیخ حسن (۱۳۲۵ ق) فاقد آداب المتعلمین بود.
گفتنی است مجموعه های کوچک تری از کتب مقدمات در سده های پیش تر هم فراهم آمده که امروزه در قالب نسخه های خطی نمونه هایی از آن موجود است؛ به عنوان نمونه می توان به مجموعۀ شم‍ ۲۹۱‘۱ در کتابخانۀ آیت الله گلپایگانی اشاره کرد که شامل امثله و شرح آن، عوامل ملا محسن و منطق کبرى بوده، و در ۱۰۸۲ ق تحریـر آن پـایان یـافته است (نک‍ : استـادی، ۲/۲۴۴، ۳/۸۳ ). اساسِ این نکته که در آغاز تحصیل علم، لازم است طلبه از متون کوتاه درس را آغاز کند، از دستورعملهای پایه در حوزه است (نک‍ : نصیرالدین، ۹۳ ).
فراتر از متون یادشده که آموزشهایی ابتدایی بودند، مرحلۀ مقدمات تا سطوح پیشرفته تر از ادبیات و منطق ادامه داشت. در حوزۀ صرف آموزش الزامی پس از متون جامع المقدمات وجود نداشت، اما برای آنان که مایل به وسعت بخشیدن به اطلاعات و مهارت خود بودند، متن مسما به شرح نظام، یعنی شرح نظام الدین اسفراینی (د پس از ۸۵۰ ق) بر شافیۀ ابن حاجب خوانده می شد و در برخی مدارس آموزش آن به عنوان یک درس اختیاری کاملاً معمول بود. به عنوان متن کمکی، شرح رضی الدین استرابادی (د ۶۸۶ ق) بر شافیۀ ابن حاجب نیز مطالعه می شد.
در حیطۀ نحو، پس از اتمام متون کوتاه اولیه، متن معمولی که باید خوانده می شد، البهجه المرضیه اثر سیوطی بود که به طور معمول در مدارس با نام کوتاه سیوطی شناخته می شد. این اثر شرحی بر الفیۀ ابن مالک بود و به طلاب توصیه می شد به موازات خواندن سیوطی، برای ماندگاری بیشتر ابیات الفیه را از بر کنند. در برخی مدارس به جای سیوطی، آموزش شرح ابن عقیل (د ۷۶۹ ق)، که آن نیز شرحی بر الفیه بود، مرسوم بود. اینکه شرح ابن عقیل از متن روان تری در مقایسه با سیوطی برخوردار بود و اینکه برخلاف سیوطی، شرح مزجی نبود ــ یعنی شرح را کاملاً از متـن جـدا می کرد ــ مـوجب می شـد تـا برخی کتاب ابن عقیل را بر سیوطی ترجیح نهند. در برخی مدارس به خصوص در تبریز، گاه به جای سیوطی، و گاه علاوه بر آن شرح عبدالرحمان جامی (د ۸۹۸ق) بر کافیۀ ابن حاجب خوانده می شد که بـه اختصار ملا جامی یـا شرح جامی نامیده می شد (مثلاً نک‍ : طباطبایی، ۳۵۱ ). سیوطی و ملاجامی، گام متوسط در آموزش نحو بود و به عنوان گام آخر، یعنی نحو عالی، کتاب مغنی اللبیب از ابن هشام انصاری (د ۷۶۱ ق) یا به اختصار مغنی خوانده می شد. از آنجا که مغنی کتابی مفصل بود، غالباً در مدارس تنها باب اول و چهارم آن تدریس می شد، و گاه برخی طلاب فقط باب چهارم را می خواندند.
در خصوص منطق، پس از منطق کبرى، متن مرسوم در مدارس حاشیۀ ملاعبدالله یزدی (د ۱۰۱۵ ق) بر تهذیب المنطق تفتازانی بود که به اختصار حاشیۀ ملاعبدالله و حتى حاشیه خوانده می شد. نزد برخی طلاب، به موازات خواندن حاشیه، از بر کردن متن کتاب تهذیب المنطق نیز در دستور کار قرار داشت.
پس از گذراندن دورۀ متوسط نحو و هم زمان با دورۀ عالی از نحو، خواندن علوم بلاغت عربی شامل علم معانی، علم بیان و علم بدیع نیز در دستور کار طلاب قرار داشت؛ در این باره دو متن مرسوم بود که مؤلف هر دو سعدالدین تفتازانی است؛ یعنی المطول که خواندن آن زمان و حوصلۀ بیشتری می طلبید و دیگری المختصر، که فشرده تر و دورۀ آموزش آن نیز کوتاه تر بود. در دورۀ جدید، گاه متون معاصر مانند جواهرالبلاغه از احمد هاشمی، یا البلاغه الواضحه از مصطفى امین و علی الجارم جایگزین آن کتب شده اند. در میان ۳ علم یادشده، معانی و بیان ضروری بود، اما بخش بدیع گاه خوانده نمی شد و همین تأکید بر دو علم اول است که موجب شده است تا نزد طلاب، گاه علوم بلاغت با عنوان معانی و بیان شناخته شود.
در دورۀ مقدمات غالباً یک دوره اصول عقاید با صبغۀ کلامی و بر مذهب شیعۀ امامیه نیز خوانده می شود و متن رایج در این باره، النافع یوم الحشر، نوشتۀ فاضل مقداد سیوری (د ۸۲۶ ق) در شرح باب حادی عشر از کتاب منهاج الصلاح علامۀ حلی (د ۷۲۶ ق) بود که به اختصار باب حادی عشر خوانده می شد. یک دوره فقه فتوایی با ادبیات فقهای متقدم هم در این مرحله خوانده می شد که غالباً تبصره المتعلمین علامۀ حلی، یا المختصر النافع محقق حلی (د ۶۷۶ ق) متن درسی آن بود.
در دهه های اخیر، برخی از مدارس متونی تنقیح شده با ساختاری جدیدتر را جایگزین برخی از متون یادشده کرده اند؛ مثلاً کتاب صرف ساده تدوین شده در مدرسۀ منتظریۀ (حقانی) قم به جای کل متون صرف، تهذیبهایی از مغنی به جای اصل کتاب مغنی اللبیب، و المنطق نوشتۀ محمدرضا مظفر (د ۱۳۸۳ ق) با نام اختصاری منطق مظفر، به جای حاشیۀ ملا عبدالله.
مرحلۀ دوم در تحصیلات حوزوی، مرحله ای بود که با تعبیر سطح یا سطوح خوانده می شد. در این دوره طلاب مستقیماً وارد مباحث فقه و اصول می شوند و با آن انس می یابند. با وجود آنکه اصول مقدمه ای برای وارد شدن در استدلالهای فقهی است، از آنجا که در گام اولیه برای آموزش فقه، جنبۀ استدلالی محوریت ندارد، آموزش فقه و اصول هم زمان با هم آغاز می شود. تا چند دهه پیش به طور متعارف دورۀ سطوح اصول در ۳گام خوانده می شد؛ در گام اول که هدف آشنایی با مفاهیم و اقوال در حوزۀ اصول فقه بود، بخش اصولی از کتاب معالم الدین، اثر شیخ حسن پسر شهید ثانی (د ۱۰۱۱ ق) خوانده می شد که در طی قرنها تاکنون مدار تدریس اصول در مرحلۀ سطوح در حوزه های علمیه بوده است. این کتاب نزد طلاب به اختصار معالم و مؤلف آن «صاحب معالم» نامیده می شود. در مرحلۀ میانی از اصول در مرحلۀ سطوح، کتاب قوانین الاصول از میرزای قمی (د ۱۲۳۱ ق) خوانده می شد که در آن طالب علم با طیف گسترده ای از مسئله ها و استدلالها در حوزۀ اصول آشنا می گشت. مرحلۀ نهایی از سطوح اصول، خواندن دو متن از جدیدترین و دقیق ترین متون اصولی امامیه، یعنی کفایه الاصول از آخوند خراسانی (د ۱۳۲۹ ق) و الفرائد از شیخ مرتضى انصاری (د ۱۲۸۱ ق) بود که خواندن آنها طالب علم را کاملاً در فضای مکتب اصولی متأخر امامی به پیشوایی شیخ انصاری قرار می داد و اندیشیدن در فضای این مکتب را به او می آموخت. در تداول طلاب این دو کتاب، کفایه و رسائل نامیده می شوند، درحالی که در برخی حوزه ها مانند اصفهان، عنوان رایج برای دومی همان فرائد است. در دهه های اخیر، کتاب اصول الفقه نوشتۀ محمدرضا مظفر با نام اختصاری اصول مظفر، غالباً به جای قوانین خوانده می شود (انصاری، ۱/۶۰۱) و در برخی مدارس، به خصوص مدارس عرب زبان، دروس فی علم الاصول یا اصطلاحاً حلقات نوشتۀ محمدباقر صدر (د ۱۴۰۰ ق) جای آن تدریس می گردد. دربارۀ معالم نیز آثاری به عنوان جایگزین، مانند المعالم الجدیده، نوشته محمدباقر صدر یا اصول الاستنباط نوشتۀ سید علی نقی حیدری (د ۱۴۰۳ ق) فراهم آمده است.
در حیطۀ فقه، آموزش دو گام اصلی دارد، در یک گام الروضه البهیه اثر شهید ثانی (د ۹۶۵ ق) خوانده می شود که یک دورۀ کامل از فقه امامیه با تفریع گسترده در فروع است؛ این اثر که شرح اللمعه الدمشقیه اثر شهید اول است، به اختصار شرح لمعه نامیده می شود. گفتنی است در طی آموزش نسبتاً طولانی آن، طلاب هرچه بیشتر پیش می روند، به تدریج با مبانی و استدلالها نیز آشنایی مختصری پیدا می کنند.
در سده های پیشین خواندن متن شرایع محقق حلی نیز به جای شرح لمعه در برنامۀ فقه مرسوم بوده است (نک‍ : تنکابنی، ۴)، اما اخیراً این کتاب عملاً در برنامۀ رسمی متروک بوده و به ندرت به عنوان یک درس فوق برنامۀ در برخی مدارس، مانند مدرسۀ ملا محمدجعفر تهران تدریس شده است.
تنها متن فقهی که در برنامۀ رسمی حوزه پس از شرح لمعه خوانده می شود، کتاب المکاسب شیخ انصاری، پیشوای مکتب متأخر در فقه امامیه است که تنها دربر دارنده بخشی از فقه ــ یعنی مباحث مربوط به مکاسب محرمه، بیع و خیارات ــ است و مؤلف مباحث دیگر مانند طهارت، نماز و بسیاری مباحث دیگر را در تک نگاشتهای مستقل بحث کرده است؛ اما همواره چنین احساس شده است که طالب علم با مطالعۀ دقیق مکاسب، قادر خواهد بود اندیشۀ فقهی و شیوۀ مواجهۀ شیخ انصاری با مسائل را به دست آورد. این کتاب در عرف غالب طلاب به اختصار مکاسب، و در برخی حوزه ها مانند خراسان متاجر نامیده شده است. در مقایسه با گامهای اولیه در دروس سطح، این گامهای پیشرفته گاه در اصطلاح حوزه، سطح عالی خوانده می شود (حکیم، ۱۰؛ جعفری، ۱۴ ).
هم زمان با دروس فقه و اصول، طلاب در مرحلۀ سطح امکان آشنایی عمیق با کلام امامیه را نیز پیدا می کنند و در این باره متن معمول، کشف المراد نوشتۀ علامۀ حلی به عنوان شرحی بر تجرید الاعتقاد خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ ق) است که نزد طلاب به اختصار شرح تجرید نامیده می شود و یک دورۀ کامل کلام متأخر امامیه را در بر دارد. با توجه به اینکه کلام خواجه نصیر و شاگردش علامۀ حلی از حیث خاستگاه، فلسفی است و بخش مهمی از آغاز کتاب را مباحث عامه تشکیل داده است که فضایی کاملاً فلسفی دارد، قرار داشتن شرح تجرید در برنامۀ درسی مدارس، به طور ضمنی می تواند مدخلی برای ورود به حوزۀ فلسفه نیز باشد و برای آنان که مایل به آموزش فلسفه اند، گام بعدی آشنا شدن با فلسفه است.
در گذشته برای آنان که علاقه مند به خواندن فلسفه بودند، گام بعدی ورود مستقیم به آثار حکیمان متقدم، مانند خواندن متونی چون شفا یا اشارات از ابن سینا ــ برای فلسفـۀ مشائی ــ و اسفار از ملاصدرا ــ بـرای حکمت متعالیـه ــ بـود و خواندن متنی در فلسفۀ اشراقی نیز مرسوم نبود. اما اخیراً به عنوان مرحله ای برای انتقال به متون اصلی، آموزش بدایه الحکمه در گام اول و نهایه الحکمه در گام دوم ــ هر دو از علامه طباطبایی (د ۱۴۰۲ ق) ــ تداول یافته است.
دروس منطق عالی اختصاص به علاقه مندان به فلسفه نداشت، اما برای آنان کارآمدتر بود؛ هم زمان با گذراندن سطوح در حوزه، طلاب دروسی در منطق عالی نیز می گذراندند که رایج ترین متن برای آن شرح شمسیۀ کاتبی، نوشتۀ قطب الدین رازی بود، اما گاه به جای آن یا علاوه بر آن متونی مانند الجوهر النضید علامۀ حلی در شرح منطق تجرید خواجه نصیر هم خوانده می شد (سبحانی، مقدمه، ۲/۳۳۰ ).
در گذشته هم زمان با وارد شدن طلاب به مرحلۀ سطوح، به منظور آنکه نسبت به دروس ادبی تارک نگردند و امکانی برای تعمیق دانسته های خود در حیطۀ ادبیات داشته باشند، مطالعات ادبی در سطح عالی در برخی از حوزه ها ــ به خصوص در حوزۀ مشهد ــ مرسوم بوده است. متونی که در این دوره خوانده می شد، یا دست کم مباحثه می شدند، شرح معلقات سبع از ابوعبدالله زوزنی (د ۴۸۶ ق)، مقامات بدیع الزمان همدانی (د ۳۹۸ ق) و مقامات حریری (د ۵۱۶ ق) بودند. در خراسان، حضور استادانی چون ادیب نیشابوری در گسترش این سطح از آموزش ادبی بسیار مؤثر بوده است.
مرحلۀ سوم از آموزش، یعنی مرحلۀ خارج بیشتر ماهیتی استنباطی و تحقیقی دارد و کاملاً از متن خارج است؛ در واقع از آن رو دروس این مرحله، درس خارج نامیده شده که در آموزش متن محور حوزه، تنها بخش مهم از آموزش رسمی است که کاملاً خارج از متن است (تنکابنی، ۴ ). از همین رو ست که گاه در مقایسه با خارج، دوره های قبل از آن به عنوان دروس متن خوانده می شده است (طباطبایی، ۳۵۱ ). درس خارج در برنامۀ رسمی حوزه تنها شامل فقه و اصول است.
در درس خارج دوگونه استفاده از متن جدی است: نخست اینکه یک متن معرفی می شود به اعتبار آنکه در مسیر درس، روند مباحث بر اساس ترتیب آن پیش رود؛ در این خصوص در دروس فقه به خصوص شرایع محقق حلی و شرح آن توسط محمدحسن نجفی (د ۱۲۶۶ ق) با عنوان جواهر الکلام، برای آنان که به کتب قدیم توجه دارند، و العروه الوثقى از سید محمدکاظم طباطبایی یزدی (د ۱۳۷۷ ق) برای آنان که به متون جدیدتر تـوجه دارنـد، بیشتـر مـرسوم است (مثلاً نک‍ : مرعشی، القول … ، ۱/۱۰، پاورقی، نیز القصاص … ، ۱/۱۳، پاورقی ). جواهر الکلام، در دروس خارج همچنین نقش یک دائرهالمعارف را نیز دارد که دربر دارندۀ تحلیل مسائل، تبیین مناقشات و اقوال متعارض و بسط ادلۀ مورد استناد طرفین است. در دروس اصول، روند بحث مشخصاً بر مبنای توالی موجود در دو کتاب رسائل شیخ انصاری و کفایۀ آخوند خراسانی است (نک‍ : زارعی، ۱۳)
گونۀ دیگر استفاده از متون در دروس خارج، متونی است که جنبۀ کمک درسی دارد. مشخصاً مرسوم است مدرسانی که خود شرح یا حاشیه ای بر یکی از کتب یادشده دارند، آن گاه که دروس خارج را القا می کنند، برای فهم دقیق تر یا عمیق تر مباحث، یا برای پیش مطالعه طلاب را به شرح و حاشیۀ خود ارجاع کنند. به عنوان نمونه ابراهیم بن محمدباقر موسوی (د ۱۲۶۲ ق) در القای درس خارج، ارجاعش به دلائل الاحکام فی شرح شرایع الاسلام نوشتۀ خود بود (تنکابنی، همانجا)
از آنجا که در همۀ شهرها امکان گذراندن هر ۳ مرحله نبود و به خصوص دروس خارج تنها در حوزه های اصلی ارائه می شد، در شرح حال علما جابه جایی بین حوزه ها بسیار دیده می شود. مثلاً ابوتراب شهیدی قزوینی مرحلۀ مقدمات و سطوح را در موطن خود، و مرحلۀ خارج را در کربلا و نجف گذرانید (امین، حسن، ۳/۶ ). در برخی شهرها حتى گذراندن بیش از مقدمات امکان پذیر نبود؛ از جمله سید عبدالاعلى سبزواری مقدمات را در سبزوار، سطوح را در مشهد و خارج را در نجف سپری کرد (حسینی، ۲/ ۶۶۵)
آموختن برخی علوم مورد نیاز مجتهد، مشخصاً درایه و رجال در عین ضرورت، بیشتر به مناسبتهای موسمی و موقعیتهای خاص واگذار می شد و غالباً در روند عادی دروس نبود. مثلاً ماه مبارک رمضان که در آن دروس فقه و اصول تعطیل می شد، فرصتی برای رجال و درایه بود (تعلیقه بر رساله فی درایه الحدیث حافظیان، ۲/۲۱۱ ). با این حال در برخی حوزه ها، مشخصاً حوزۀ کربلا و بعد نجف مبانی رجال در عرض فقه و اصول و درایه در برنامۀ رسمی تدریس می شد (تنکابنی، همانجا) و برخی مدرسان، مانند حجت کوه کمری به تدریس کلیات علم رجال شناخته بودند (طباطبایی، ۳۵۲ ). بی شک موقعیت این دروس در برنامۀ درسی هر حوزه می توانست نمودی از گرایش غالب در اندیشۀ فقهی آن حوزه بوده باشد.
علاوه بر آنچه ذکر شد، باید آموزشهای موسمی مانند دروس ماه رمضان با تنوعی که داشت، و آموزشهای یومی مانند دروس پنجشنبه شامل درس اخلاق و درس تفسیر را به عنوان دروس فوق برنامه و غیررسمی اضافه کرد. همچنین گاه آموزشهایی موردی برای غیرطلاب، مانند دروس اصول عقاید، یا فقه تجارت برای تجار و کسبه نیز انجام می شد (برای اطلاعاتی گستـرده دربـارۀ ایـن مبـاحث، نک‍ : گیلانی، ۵۱۳ بب‍ ؛ سلطان زاده، ۳۷۹ بب‍ ؛ ضوابطی، ۱۰۵ بب‍ ؛ کورانی، ۷۵ بب‍ ؛ عقیقی، ۳۰۹ بب)
۵ – برنامه و نظام آموزشی جدید در ایران:

در خصوص حوزه های ایران پس از انقلاب اسلامی ایران برنامه و نظام آموزشی جدیدی طراحی شده است که در عین حفظ کردن برخی از ویژگیهای سنتی در آموزش حوزه، آن را با نظامات آموزش عالی هماهنگ ساخته و برخی از ساختارهای دانشگاهی در آن مورد استفاده قرار گرفته است. این تجدیدنظرها، به دنبال سلسله ای از نقدها در خصوص برنامه و نظام آموزشی رایج در حوزه های سنتی است که بخش مهمی از آن به عنوان نقد درونی از سوی عالمانی برآمده از حوزه صورت گرفته است؛ در این میان به خصوص چهره هایی مؤثر در انقلاب و تثبیت جمهوری اسلامی در ایران، همچون امام خمینی، شهید مطهری و آیت الله خامنه ای نقدهایی از ساختار حوزه در آستانۀ انقلاب به منظور بازسازی آن داشته اند. از مهم ترین این نقدها ست: رواج خرافات و باورهای بی پایه، تحریفات تاریخی، تحجر و عقب ماندگی، و دریافتهای سطحی در طیفی از اهل حوزه (خمینی، ۲۰/۲۳۱، ۲۱/۹۱، ۹۶؛ عاملی، نظرات … ، ۵۴ بب‍  )، پرداختن به مسائل تخیلی که از واقعیات دور هستند و درگیر شدن در مباحثی که بیشتر بازی با اصول عملیه اند (مطهری، «مزایا»، ۱۵۴)، کم توجهی به مقتضیات و نیازهای عصر حاضر (خمینی، ۲۱/۴۷، ۱۰۰؛ مطهری، «اسلام»، سراسر اثر)، کم توجهی به علوم روز و حتى برخی از علوم سنتی حوزه و منحصر شدن مطالعات به فقهی (خمینی، ۱۶/۱۴، ۱۷/۵۳؛ مطهری، «مشکل»، ۵۰۱؛ کریمی، ۶)، منزوی بودن از قرآن و متون روایی چون نهج البلاغه و عدم آشنایی کافی با نصوص دینی (خمینی، ۱۸/ ۷۹؛ مطهری، «عدل … »، ۲۳۶؛ خامنه ای، بیانات مورخ ۲۷/۱۲/ ۶۸؛ عاملی، الانتصار، ۳/۴۳۱-۴۳۲)، گرایش به تفریط اخباریه یا افراط اصولیه به نحوی که از نصوص فاصله گرفته شود و این مهم فراموش شود که علم اصول وسیله و ابزار است نه اصل دین (مرتضوی، ۵۰-۵۳)، محدود بودن بحثها به مسائل فرد مکلف و ضرورت روی آوردن به مسائل جامعه و دولت (حیدری، ۳۷ ). گاه نیز نقدهایی درباره شیوۀ آموزشی وجود داشت، مانند نقد متون مطول و دوره های طولانی خارج و ضرورت جایگزینی شیوه ای درسی که بتواند محتوا و مضامین کتب را در کمترین وقت و با بیشترین فهم به طلاب انتقال دهد (نصری، ۱۱-۱۲، به نقل از عصار) و نقد متون درسی از حیث روش تعلیم و اسلوب تألیف و لزوم جایگزین شدن آنها با متون تهذیب شده یا تألیفات جدید (مصطفوی، ۳-۴ ). البته هستند صاحب نظرانی که معتقدند با وجود کاستیهای موجود در نظام سنتی حوزه، این نظام محاسن بسیاری هم دارد که می تواند برای نظامهای دانشگاهی امروزی، قابل الگوبرداری باشد (نک‍ : کورانی، ۸۴ ). پس از تحولات آغاز انقلاب، در شمار نگرانیها برای رهبران انقلاب، ایجاد تفـرق و جبهه بنـدی (نک‍ : خمینی، ۲۲/۲) و گرایش به ظواهر و تشریفات در فضای حوزه بود (همو، ۱۹/۵۰)

برخی از مدارس علمیه از دورۀ پیش از انقلاب در راستای توجه به این نقدها و بازسازی ساختار موجود، تحول یافتند، اما مشخصاً تحولات گسترده بعد از انقلاب اسلامی و در راستای منویات رهبران انقلاب که خود از منتقدان اصلی نظام پیشین حوزه بودند، انجام گرفته است. در حال حاضر، ادارۀ فعالیت حوزه های علمیه در سراسر ایران به عهدۀ مرکزی است که با عنوان «مرکز مدیریت حوزه های علمیه» شناخته می شود و پایگاه آن در شهر قم قرار دارد. این مدیریت دارای معاونتهای متعددی است که می تواند نشانگر حوزه های متنوع حساسیت در فضای حوزه باشد، شامل معاونت آموزش که نظارت بر تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، پذیرش طلاب و سنجش آموزش را برعهده دارد؛ معاونت پژوهش که دست اندرکار برنامه ریزی برای فعالیتهای پژوهشی شامل همایشها و نشستها، نشریات علمی، انجمنهای علمی و مراکز پژوهشی حوزه است؛ معاونت طلاب که با معاونت دانشجویی در دانشگاهها قابل مقایسه است؛ معاونت تهذیب که به پرورش و سلوک اخلاقی طلاب توجه دارد و تشکیل دروس اخلاق، جلسات و کارگاههای مشاوره و امثال آن را برعهده دارد؛ معاونت تبلیغ که وظیفۀ اصلی آن اعزام مبلغ و هماهنگ سازی برنامه های تبلیغی با برنامۀ تحصیلی طلاب است ( تارنمای رسمی … ، بش)

از نظر تشکیلاتی، توزیع مدیریت کشوری بر حوزه ها استانی است و هر استان، مدیر و معاونتهای یادشده را در سطح خود دارا ست و نسبت به مدارس علمیه در سطح استان اعمال مدیریت می کند و محل استقرار مدیریت در مرکز استان است؛ بدین ترتیب توزیع مدیریت کشوری بر حوزه های ایران، با نظام سیاسی استانها هماهنگ شده است. مؤسسات و نشریات متعددی وابسته به مدیریت حوزه وجود دارد و دفتر تبلیغات اسلامی یکی از مهم ترین نهادهای وابسته بدان است.
در برنامۀ درسی جدید، دروس حوزه در ۱۰ پایه تعریف شده است؛ دروس مقدمات در تقسیم قدیم شامل ادبیات و منطق و برخی دروس عمومی عقاید و اخلاق و فقه و تفسیر و سیره در پایه های اول تا سوم، دروس سطح در تقسیم قدیم شامل پایه های چهارم تا دهم، از این قرار: دروس اصول متضمن معالم الاصول یا کتب معادل آن در پایۀ چهارم، اصول الفقه مظفر یا کتب معادل آن در پایۀ پنجم و ششم، رسائل شیخ انصاری در پایۀ هفتم و هشتم، کفایۀ آخوند خراسانی در پایۀ نهم و دهم، دروس فقه متضمن شرح لمعه در پایه های چهارم تا ششم و مکاسب در پایه های هفتم تا دهم و برخی دروس عمومی. دروس خارج، فراتر از این پایه ها جای دارد. پایه ها به گونه ای تنظیم شده اند که هرکدام در یک سال تحصیلی ارائه شوند. گذراندن پایۀ سوم اتمام سطح مقدمات، گذراندن پایۀ ششم اتمام سطح یک، گذراندن پایۀ هشتم اتمام سطح دو، گذراندن پایۀ دهم اتمام سطح سه، گذراندن حداقل ۴ سال درس خارج فقه و اصول و تدوین یک پایان نامه به منزلۀ اتمام سطح چهار که بالاترین سطح آموزشی است، تلقی می شود.
متون درسی عموماً همان متون سنتی اند، اما در برنامۀ جامع برخی انتخاب نیز در نظر گرفته شده است، مانند اینکه به جای اصول مظفر، حلقات شهید صدر تدریس شود (نک‍ : اسلامی، ۴۱۵ بب‍   ). افزون بر دروس اصلی که همچنان در راستای متون سنتی حوزه اند، مجموعه دروسی هم در حوزه های مختلف از عقاید و ملل و نحل و تفسیر و علوم قرآن و اخلاق و برخی علوم جدید مانند اقتصاد به عنوان دروس جانبی ارائه می شوند که صورت اختیاری دارند و در زمرۀ دروس اصلی جای نمی گیرند. هدف از این دروس جانبی رساندن سطح طلاب به جایی است که بتوانند نیازهای معنوی امت اسلامی و جهان اسلام را مرتفع سازند (خـزازی، ۱/۵؛ بـرای رونـد نـوگرایی در حـوزۀ قم، نک‍ : فراتی، ۲۱۷ بب)

توسعۀ علوم جدید در فضای حوزه و ایجاد فضا برای مطالعات تلفیقی و میان رشته ای هدفی است که بیشتر در قالب انجمنهای علمی حوزه دنبال می شود. انجمنهایی که فعلاً مشغول به کارند عبارت اند از: انجمن ادیان و مذاهب، انجمن اقتصاد اسلامی، انجمن تاریخ پژوهان، انجمن تعلیم و تربیت اسلامی، انجمن روان شناسان حوزه، انجمن قرآن پژوهی، انجمن قلم حوزه، انجمن کلام اسلامی، انجمن مدیریت اسلامی، انجمن مطالعات سیاسی و انجمن معرفت شناسی (پایگاه دبیرخانۀ انجمنها … ، بش‍   ). چنان که دیده می شود، فراتر از علوم جدید، هدف بخشی از این انجمنها نهادینه سازی علومی مانند کلام و تفسیر در ساختار علمی حوزه ها ست که از دیرباز در شمار علوم اسلامی جای داشته اند، ولی با توجه به محوریت آموزش فقهی، زمینه ای کافی برای مدرسی شدن نیافته اند (برای معرفی مراکز پژوهشی حوزۀ علمیۀ قم، نک‍ : شناسه، سراسر اثر)
هم زمان با سازمان دهی نوین حوزه، برخی تشکیلات صنفی نیز در کنار مدیریت متمرکز شکل گرفته است؛ ازجمله می توان به نهادی با عنوان جامعۀ مدرسین حوزۀ علمیۀ قم اشاره کرد که در ۱۳۴۰ ش، یعنی مدتها پیش از انقلاب اسلامی شکل گرفت و بعد از انقلاب رونقی افزون یافت. اکنون جامعۀ مدرسین، برخی مؤسسات تابعه مانند معاونتهای مختلف، دفتر انتشارات، دانشگاه علوم تربیتی و قضایی به عنوان دانشگاه وابسته، و برخی نشریات دارد (پایگاه اطلاع رسانی … ، بش‍   ). تشکل مشابه دیگری با عنوان «مجمع مدرسین و محققین حوزۀ علمیۀ قم»، در ۱۳۷۶ ش به وجود آمده که مشی سیاسی آن در خصوص حوزه و به طورکلی مسائل اجتماعی و سیاسی گراینده به اصلاح طلبی است (تارنمای مجمع مدرسین، بش)

گفتنی است در دهه های اخیر حوزه های علمیۀ متعددی در سرزمینهای مختلف شیعه نشین تأسیس شده است که از آن جمله می توان به الحوزه العلمیه الزینبیه در دمشق (آل قطیط، ۵)، حوزه الامام علی بن ابی طالب (ع) در بیروت (عاملی، جعفر مرتضى … ، ۱۱/۲۶۶) و حوزۀ علمیۀ حیدرآباد هند (امین، حسن، ۷/۱۶) اشاره کرد (نیز نک‍ : سید کباری، سراسر اثر)

مآخذ:   آشتیانی، جلال الدین، منتخباتی از آثار حکمای الٰهی ایران، مشهد، ۱۳۵۱- ۱۳۵۸ ش؛ آقابزرگ، طبقات اعلام الشیعه، (قرن ۵)، به کوشش علینقی منزوی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران؛ همو، الذریعه؛ آقاحسین خوانساری، مشارق الشموس، چ سنگی، تهران، ۱۳۱۱ ق؛ آقاضیاء عراقی، علی، شرح تبصره المتعلمین، قم، ۱۴۱۴ ق؛ آل قطیط، هشام، وقفه مع الدکتور البوطی، بیروت، ۱۴۱۷ ق؛ ابن اثیر، علی، اللباب، بیروت، دار صادر؛ ابن اثیر، مبارک  ، النهایه، به کوشش طاهر احمد زاوی و محمود محمد طناحی ، قاهره ، ۱۳۸۳-۱۳۸۶ ق/ ۱۹۶۳-۱۹۶۶ م؛ ابن جبیر، محمد، رحله، بیروت، ۱۳۸۴ ق/۱۹۶۴ م؛ ابن جوزی، عبدالرحمان، المنتظم، به کوشش محمد عبدالقادر عطا و مصطفى عبدالقادر عطا، بیروت، ۱۴۱۲ ق/۱۹۹۲ م؛ ابن داوود حلـی ، حسن، الرجـال، به کـوشش جلال الدین محدث ارمـوی، تهـران ، ۱۳۴۲    ش ؛ ابن سیده، علی، المخصص، بولاق، ۱۳۱۶ ق بب‍ ؛ ابن غضائری، احمد، الرجال، به کوشش محمدرضا جلالی، قم، ۱۴۲۲ ق؛ ابن فارس، احمد، معجم مقاییس اللغه، به کـوشش عبدالسلام محمد هارون، قم، ۱۴۰۴ ق؛ ابوالفتوح رازی، روح الجنـان، به کوشش محمدجعفر یاحقی و محمدمهدی ناصح، مشهد، ۱۳۷۱ ش؛ الاختصاص، منسوب به مفید، به کوشش علی اکبر غفاری، قم ، ۱۴۱۳ ق؛ ازهری، محمد، تهذیب اللغه، به کوشش عبدالسلام محمد هارون و دیگران ، قاهره ، ۱۳۸۴ ق /۱۹۶۴ م ؛ استادی، رضا، فهرست نسخه های خطی کتابخانۀ آیت الله گلپایگانی، قم، ۱۳۵۷ ش؛ اسلامی، رضا، «متون درسی علم اصول در حوزه های علمیه»، جایگاه شناسی علم اصول، به کوشش حمیدرضا حسینی و مهدی علی پور، قم، ۱۳۵۸ ش؛ اشتهاردی، علی پناه، مدارک العروه، قم/ تهران، ۱۴۱۷ ق؛ اعتمادالسلطنه، محمدحسن، المآثر و الآثار (چهل سال تاریخ ایران)، تهران، ۱۳۰۶ ق؛ افضل الملک، غلامحسین، افضل التواریخ، به کوشش منصوره اتحادیه و سیروس سعدوندیان، تهران، ۱۳۶۱ ش؛ افندی، عبدالله ، ریاض العلماء، به کوشش احمد حسینی، قم ، ۱۴۰۱ ق/۱۹۸۱ م؛ امین، حسن، مستدرکات اعیان الشیعه، بیروت، ۱۴۰۶ ق؛ امین ، محسن ، اعیان الشیعه، به کوشش حسن امین، بیروت ، ۱۴۰۳ ق /۱۹۸۳ م؛ انصاری، محمدعلی، الموسوعه الفقهیه المیسره، قم، ۱۴۱۵ ق؛ اولیا چلبی ، سیاحت نامه ، استانبول ، ۱۳۱۴ ق ؛ بجنوردی، حسن، القواعد الفقهیه، به کوشش مهدی مهریزی و محمدحسین درایتی، قم، ۱۴۱۹ ق/۱۳۷۷ ش؛ بحرانی ، یوسف ، لؤلؤه البحرین، قم ، مؤسسه آل البیت (ع) ؛ بروجردی، حسین، تفسیر الصراط المستقیم، به کوشش غلامرضا بروجردی، قم، ۱۴۱۶ ق؛ بروجردی، عبدالرحیم، فتاوی ابن ابی عقیل العمانی، قم، ۱۴۰۶ ق؛ بلاغی، عبدالحجت، تاریخ تهران، قم، ۱۳۵۰ ق؛ پاکتچی، احمد، مکاتب فقه امامی ایران پس از شیخ طوسی تا پایگیری مکتب حله، تهران، ۱۳۸۵ ش؛ پایگاه اطلاع رسانی جامعۀ مدرسین۱ (مل‍  )؛ پایگاه دبیرخانۀ انجمنهای علمی حوزه۲ (مل‍  )؛ تارنمای آستان قدس رضوی۳ (مل‍  )؛ تارنمای تبیان۴ (مل‍  )؛ تارنمای رسمی مرکز مدیریت حوزه های علمیه۵ (مل‍  )؛ تارنمای عرفان و حکمت در پرتو قرآن و عترت۶ (مل‍  )؛ تارنمای علوی بروجردی۷ (مل‍  )؛ تارنمای مجمع مدرسین۸ (مل‍  )؛ تارنمای میراث فرهنگی قم۹ (مل‍  )؛ تبریزیان، عباس، مقدمۀ غنائم الایام میرزای قمی، قم، ۱۴۱۷ ق؛ تنکابنی، محمد، قصص العلماء، تهران، ۱۳۹۶ ق؛ جعفری، محمدصادق، مقدمه بر منتقی الاصول، تقریر عبدالصاحب حکیم، قم، ۱۴۱۶ ق؛ جعفریان، رسول، «سندی از آیت الله سید محمدتقی خوانساری»، پیام بهارستان، پاییز ۱۳۸۸ ش، دورۀ ۲، س ۲، شم‍ ۵؛ جواهری، حسن، بحوث فی الفقه المعاصر، بیروت، دارالذخائر؛ جوهری، اسماعیل ، صحاح ، به کوشش احمد عبدالغفور عطار، قاهره ، ۱۳۷۶ ق / ۱۹۵۶ م ؛ حافظیان، ابوالفضل، رساله فی درایه الحدیث، به کوشش علی اوسط ناطقی و محمدحسین درایتی، قم، ۱۴۲۵ ق؛ حر عاملی ، محمد، امل الآمل ، به کوشش احمد حسینی ، بغداد، ۱۳۸۵ ق /۱۹۶۵ م ؛ حسون، فارس، مقدمه بر التقیۀ شیخ انصاری، قم، مؤسسه قائم آل محمد (ع)؛ حسینی جلالی، محمدحسین، فهرس التراث، قم، ۱۴۲۲ ق؛ حکمی زاده، علی اکبر، «روحانیت در ایران: تأسیس جامعۀ علمیۀ قم»، همایون، ۱۳۱۳ش، س ۱، شم‍ ۲؛ حکیم، عبدالصاحب، مقدمه بر منتقی الاصول روحانی، تقریر حکیم، قم، ۱۴۱۶ ق؛ حلو، محمدعلی، موسوعه ادب المحنه، قم، ۱۴۱۹ ق؛ حمصی ، محمود، المنقذ من التقلید، قم ، ۱۴۱۲ ق ؛ حیدری، کمال، معالم التجدید الفقهی، تقریر خلیل رزق، قم، ۱۴۱۹ ق؛ خامنه ای، سید علی، «بیانات»، تارنمای دفتر حفظ و نشر آثار حضرت آیت الله العظمى خامنه ای۱۰ (مل‍  )؛ خرمشاهی، بهاءالدین و دیگران، دانشنامۀ قرآن و قرآن پژوهی، تهران، ۱۳۷۷ ش؛ خزازی، محسن، بدایه المعارف الالٰهیه، قم، ۱۴۱۸ ق؛ خمینی، روح الله، صحیفۀ نور، تهران، ۱۳۷۶ ش؛ خوانساری‏، محمدباقر، روضات‏ الجنات، بیروت‏، ۱۴۱۱ ق/۱۹۹۱ م؛ دانش پژوه، محمدتقی، فهرستوارۀ فقه هزار و چهارصد سالۀ اسلامی، تهران، ۱۳۶۷ ش؛ ذهبی ، محمد، سیر؛ ریحان یزدی، علیرضا، «تأسیس و تکوین حوزۀ علمیۀ قـم»، شنـاخت نامۀ قم، قم، ۱۳۹۰ ش، ج ۳؛ زارعی سبزواری، عباس علی، مقدمه بـر۱ جامع المقاصد کرکی، قم، ۱۴۰۸ ق؛ شهید ثانی، زین الدین، «زندگی نامۀ خودنوشت»، ضمن رسائل، به کوشش رضا مختاری و دیگران، قم، ۱۴۲۱ ق، ج ۲؛ صاحب معالم ، حسن ، «الاجازه الکبیره»، ضمن بحارالانوار مجلسی، بیروت، ۱۴۰۳ق، ج ۱۰۶؛ صدر، حسن ، تکمله امل الآمل ، به کوشش احمد حسینی ، قم، ۱۴۰۶ ق؛ ضوابطی، مهدی، پژوهشی در نظام طلبگی، تهران، ۱۳۵۹ ش؛ طباطبایی، محمدحسین، «زندگی نامۀ خودنوشت»، چراغ تجربه، به کوشش جعفر سعیدی، تهران، ۱۳۷۶ ش؛ طوسی ، محمد، امالی ، قم، ۱۴۱۳ ق؛ همو، الفهرست ، به کوشش جواد قیومی، قم، ۱۴۱۷ ق؛ همو، النهایه، بیروت، دارالاندلس؛ عاملی، جعفر مرتضى، مختصر مفید، بیروت، ۱۴۲۳ ق/۲۰۰۲ م؛ عاملی، الانتصار، بیروت، ۱۴۲۱ ق؛ عاملی، نظرات الی المرجعیه، بیروت، دارالسیره؛ عرب زاده، ابوالفضل، «شرایط فرهنگی قم در دهه های بیست تا پنجاه شمسی» (مصاحبه)، پیام بهارستان، تابستان ۱۳۹۰ ش، دورۀ ۲، س ۳، شم‍ ۱۲؛ عقیقی بخشایشی، عبدالرحیم، «مواد درسی و مدارس حوزه های علمیه»، شناخت نامۀ قم، قم، ۱۳۹۰ ش، ج ۳؛ علامۀ حلی ، حسن، خلاصه الاقوال، به کوشش جواد قیومی، قم، ۱۴۱۷ ق ؛ همو، مبادئ الوصول ، به کوشش عبدالحسین محمد علی بقال ، نجف ، ۱۴۰۴ ق /۱۹۸۴ م ؛ عمادالدین طبری، محمد، بشاره المصطفى، به کوشش جواد قیومی، قم، ۱۴۲۰ ق؛ غفار، عبدالرسول، الکلینی و الکافی، قم، ۱۴۱۶ ق؛ فراتی، عبدالوهاب، روحانیت و تجدد، قم، ۱۳۸۹ ش؛ فشارکی، محمد، الرسائل الفشارکیه، قم، ۱۴۱۳ ق؛ فیض قمی، عباس، «فیضیه و دارالشفاء»، شناخت نامۀ قم، قم، ۱۳۹۰ ش، ج ۳؛ فیومی ، احمد، المصباح المنیر، قاهره ، ۱۳۲۵ ق؛ قزوینی، عبدالنبی، تتمیم امل الآمل، به کوشش احمد حسینی، قم، ۱۴۰۷ ق؛ قمی ، حسن بن محمد، تاریخ قم، ترجمۀ حسن بن علی قمی ، به کوشش جلال الدین طهرانی ، تهران، ۱۳۶۱ ش؛ کریمی قمی، حسین، قاعده القرعه، قم، ۱۴۲۰ ق؛ کشی ، محمد، معرفه الرجال، اختیار طوسی ، به کوشش حسن مصطفوی، مشهد، ۱۳۴۸ ش ؛ کلینی ، محمد، الکافی، به کوشش علی اکبر غفاری، تهران ، ۱۳۹۱ ق؛ کورانی، علی، الى طالب العلم، قم، ۱۴۳۱ ق؛ گرایلی، فریدون، نیشابور شهر فیروزه، مشهد، ۱۳۹۸ ق/۱۳۵۷ ش؛ گزی اصفهانی، عبدالکریم، تذکره القبور، به کوشش ناصر باقری بیدهندی، قم، ۱۳۲۴ ق؛ گیلانی، مرتضى، «مدارس نجف و زندگی طلبگی»، پیام بهارستان، پاییز ۱۳۸۹ ش، دورۀ ۲، س ۳، شم‍ ۹؛ مازندرانی، محمدصالح، شرح اصول الکافی، با تعلیقات ابوالحسن شعرانی، به کوشش علی عاشور، بیروت، ۱۴۲۱ ق؛ مدرس تبریزی، محمدعلی، ریحانه الادب، تهران، ۱۳۶۹ ش؛ مدرسی طباطبایی ، حسین ، مقدمه ای بر فقه شیعه، ترجمۀ محمد آصف فکرت ، مشهد، ۱۳۶۸ ش ؛ مرتضوی لنگرودی، محمدحسن، الدر النضید، قم، ۱۴۱۲ ق؛ مرعشی، شهاب الدین، القصاص على ضوء الکتاب و السنه، تقریر عادل علوی، قم، ۱۴۱۵ ق؛ همو، القول الرشید فی الاجتهاد و التقلید، تقریر عادل علوی، قم، ۱۴۲۲ ق؛ مصطفوی، محمدکاظم، فقه المعاملات، قم، ۱۴۲۳ ق؛ مطهری، مرتضى، «آشنایی با قرآن»، «اسلام و نیازهای زمان»، «خدمات متقابل اسلام و ایران»، «درسهای اسفار»، «سیری در نهج البلاغه»، «شـرح منظومـه»، «عـدل الٰهی»، «مـزایا و خـدمات آیت الله بـروجردی»، «مشکل اساسی در سازمان روحانیت»، مجموعه آثار، تهران، ۱۳۵۸ ش؛ معتمدی، محسن، جغرافیای تاریخی تهران، تهران، ۱۳۸۱ ش؛ معلم، محمدعلی، الفاطمه المعصومه، قم، ۱۴۲۰ ق؛ ملحق المعتبر محقق حلی، چ سنگی، ایران، ۱۳۱۸ ق؛ منتجب الدین ، علی ، فهرست اسماء علماء الشیعه، به کوشش عبدالعزیز طباطبایی ، قم، ۱۴۰۴ ق ؛ مینورسکی، و.، تاریخ تبریز، ترجمۀ عبدالعلی کارنگ، تبریز، ۱۳۳۷ ش؛ نجاشی، احمد، رجال، به‏ کوشش‏ موسى شبیری‏ زنجانی، قم، ۱۴۰۷ ق‏؛ نراقی، احمد، معراج السعاده، قم، ۱۳۷۷ ق؛ نصری، نعمان، مقدمه بر رساله فی الرد علی الوهابیه از عصار، ]قم؟[، ۱۴۲۰ ق؛ نصیرالدین طوسی، آداب المتعلمین، به کوشش محمدرضا حسینی جلالی، شیراز، ۱۴۱۶ ق؛ نهج البلاغه؛ وبلاگ تبریز شهر زیباییها۱ (مل‍  )؛ ورعی، جواد، مقدمه بر تنبیه الامۀ نائینی، قم، ۱۳۸۲ ش؛ یاقوت، ادبا؛ نیز:

Alaviboroujerdi … www.alaviboroujerdi.andishvaran.ir; Anjoman … , www.anjomanhawzah.ir; Aqrazavi, www.aqrazavi.org; Erfan … , www. erfanvahekmet.ir/ category/sitemap/tarikhe-erfan-va-hekmat/alaam/ motaakherin/tabatabaee; Ismc, www.ismc.ir; Jameeh … , www. jameehmodarresin.org; Khamenei, www.khamenei.ir; Majma … ,  www.majmaqom.com; Qommiras, www.qommiras.ir; Tabriz … , http://tabriz-info.blogfa.com; Tebyan, www.tebyan.net.